《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標(biāo)”）指出：“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)?！边@里的“在積極的語言實踐活動中”和“在真實的語言運用情境中”，都將語文核心素養(yǎng)和語境聯(lián)系起來，表明形成語文核心素養(yǎng)需要運用語境教學(xué)，語境教學(xué)是形成語文核心素養(yǎng)的根本要求。

一、對當(dāng)代語文教育“去情境化”的矯正

語文核心素養(yǎng)需要運用語境教學(xué)，是對我國當(dāng)代語文教育中已有教訓(xùn)的回應(yīng)，是對當(dāng)代語文教育“去情境化”的矯正。

現(xiàn)代語文教育要求充分考慮語言的表達(dá)功能，并將功能與語境結(jié)合起來開展教學(xué)活動。但自20世紀(jì)50年代起，我國語文課程和教材建設(shè)不重視語境因素在課程與教材中的作用，這就導(dǎo)致在很長一段時間內(nèi)，我國的語文教育是靜態(tài)的、脫離語境的，“去情境化”現(xiàn)象明顯。課程內(nèi)容建設(shè)方面，很少提供語文知識存在的背景和運用的情境。之前的語文教材編制沒有設(shè)計言語實踐活動，沒有給學(xué)生提供數(shù)量足、質(zhì)量高、成系統(tǒng)的言語實踐活動的情境，以充分體現(xiàn)語言的交際功能。語文教材“一是缺乏讓學(xué)生參與言語實踐的生動活潑的交際情境；二是缺乏讓學(xué)生承擔(dān)有實際意義的言語交際任務(wù)；三是缺少提供具體的言語環(huán)境中開展言語交際實踐的機(jī)會”［1］，也就是嚴(yán)重缺乏語境意識。因而“在語境中學(xué)，用語境學(xué)”這一理念失去了課程保障和教材依據(jù)。這樣，傳統(tǒng)的語文課程往往導(dǎo)致學(xué)生不能將所學(xué)知識和技能遷移到真實的生活語境中去，無法解決生活中遇到的語文問題，影響了語文教學(xué)與社會生活的聯(lián)系。

在語文教材中，語文知識呈現(xiàn)應(yīng)該展現(xiàn)其所在的境域。因為任何一項知識都產(chǎn)生于一定的環(huán)境，存在于一定的時空以及特定的價值體系、語言符號等社會文化環(huán)境之中，帶著該知識產(chǎn)生時的那個具體的語境。［2］因此在學(xué)校教育的背景下，語文教材要通過營造情景語境和虛擬語境來為語文知識提供存在的境域，為語文知識的呈現(xiàn)提供與之相應(yīng)的情景語境或虛擬語境。

知識學(xué)習(xí)具有語境性特點。語文知識的學(xué)習(xí)需要提供或創(chuàng)設(shè)與該語文知識運用相一致的情景語境，讓學(xué)生感受到語文知識的學(xué)習(xí)是解決特定情景語境中相關(guān)問題的需要。語文知識的學(xué)習(xí)，離開了產(chǎn)生該知識的語境或使用該知識的情境，就容易導(dǎo)致死記硬背和生搬硬套?；诖?，在語文學(xué)習(xí)中，語文知識的學(xué)習(xí)也就不必過分系統(tǒng)化，而應(yīng)努力做到隨文學(xué)習(xí)，根據(jù)理解課文的需要，在具體的上下文語境、特定的情景語境和虛擬語境中學(xué)習(xí)。

語文教學(xué)要利用各種語文學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在各式各樣的言語交際情境中進(jìn)行言語交際活動，認(rèn)識和體驗言語的多種功能，提高自己的言語交際能力。課文是作者在特定的語言環(huán)境中，為了向特定的讀者對象，表達(dá)特殊的思想感情而使用語言的結(jié)果，語文教師可以根據(jù)這一特點，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者創(chuàng)作時的寫作意圖和讀者對象，根據(jù)作者創(chuàng)作時的寫作意圖和讀者對象，思考作者的文體選擇、結(jié)構(gòu)表達(dá)以及語言運用方面的特點，借鑒作者的言語交際藝術(shù)，學(xué)會言語交際，為形成語文核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。而且語文學(xué)習(xí)本身就是在各種各樣的環(huán)境中進(jìn)行的，語文教學(xué)要有意識地利用或創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)環(huán)境，加強(qiáng)與各門課程的聯(lián)系，組織校內(nèi)語文課外活動，間接地利用家庭語文教育條件，引導(dǎo)學(xué)生在社會實踐中使用語文。

有鑒于當(dāng)代語文課程與教材建設(shè)存在著去語境化而導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量不高的現(xiàn)象，語文教學(xué)沒有自覺地利用語境改善語文教學(xué)而導(dǎo)致課堂教學(xué)失誤的問題，語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)有必要反思過往做法，吸納已有教訓(xùn)，從語文課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材建設(shè)到課程評價全面重視語境因素的影響，重視發(fā)揮語境教學(xué)的價值。

二、對當(dāng)代語文教學(xué)潛在傳統(tǒng)的繼承

語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要運用語境教學(xué)，也是對我國潛在的教育經(jīng)驗的傳承。21世紀(jì)的語文課程改革需要傳統(tǒng)經(jīng)驗的加入，需要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗中汲取營養(yǎng)。我國語文教育家章熊指出：“語文教學(xué)的改革如果沒有傳統(tǒng)經(jīng)驗作基礎(chǔ)，它就是沒有生命力的；傳統(tǒng)經(jīng)驗如果得不到科學(xué)的分析和改造，它就是沒有前途的?！彼€進(jìn)一步指出：“科學(xué)地解釋傳統(tǒng)經(jīng)驗（包括現(xiàn)有的優(yōu)秀教師的經(jīng)驗），找出其規(guī)律性，并衍化成廣大教師能夠操作的教學(xué)行為這就是當(dāng)前語文教學(xué)改革深化的關(guān)鍵之所在”。［3］這就是說，語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要借鑒已有的語文教育經(jīng)驗，而已有的個人化的語文教育經(jīng)驗也需要通過分析和改造，通過整合將其系統(tǒng)化、規(guī)律化，變成教師易于操作的教學(xué)手段。

盡管從宏觀上看，我國語文教育在相當(dāng)長的時間內(nèi)對創(chuàng)設(shè)“真實的語言運用情境”重視不夠，語境教學(xué)理論出現(xiàn)得比較晚，但這并不是說，符合語境教學(xué)精神的教學(xué)現(xiàn)象就不存在。考察當(dāng)代語文教學(xué)，具有語境教學(xué)精神的教育現(xiàn)象，在名師們的語文教學(xué)實踐中大量存在著。在相當(dāng)長的時間內(nèi)，語境教學(xué)以暗線的方式零散地潛藏于名師大家們的理論思考與教學(xué)實踐之中。只是這些名師大家的具有語境教學(xué)精神的思想和實踐，大都沒有以“語境教學(xué)”來整合、命名，因而大都“養(yǎng)在深閨人未知”，沒有得到具體總結(jié)和廣泛推廣。

在小學(xué)，20世紀(jì)50年代末60年代初，斯霞進(jìn)行“隨課文分散識字”實驗，認(rèn)為識字教學(xué)要隨課文開展，做到字不離詞，詞不離句，句不離文，其實質(zhì)就是要運用上下文語境進(jìn)行識字；70年代末80年代，李吉林進(jìn)行“情境教學(xué)”實驗，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)典型場景，利用教師創(chuàng)設(shè)的典型場景改善課堂教學(xué)生態(tài)；80年代中期至90年代初，于永正進(jìn)行“言語交際表達(dá)訓(xùn)練實驗，強(qiáng)調(diào)交際目的和讀者對象，為口語交際教學(xué)和作文教學(xué)語境化提供了良好的經(jīng)驗；21世紀(jì)以來王崧舟提出“詩意語文”，強(qiáng)調(diào)語境的價值；管建剛倡導(dǎo)“作文教學(xué)革命”，注意營造讀者對象，并在寫作過程中體現(xiàn)語境教學(xué)精神；吳勇提出“童化作文”，強(qiáng)化寫作語境意識。

在中學(xué)，自20世紀(jì)70年代末以來，于漪提出“胸中有書，目中有人”說，重視交際語境對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段的制約功能；錢夢龍運用語文“導(dǎo)讀法”，突出因勢利導(dǎo)；洪宗禮提出“雙引法”，做到相機(jī)誘導(dǎo)，因材施教，在閱讀和寫作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而達(dá)成“語文鏈的精彩；洪鎮(zhèn)濤進(jìn)行“語感教學(xué)”，利用上下文、知人論世、虛擬語境、比較揣摩以及體態(tài)表演等和語境教學(xué)有關(guān)的方法，提升學(xué)生的語感；黃厚江倡導(dǎo)“本色語文”，強(qiáng)調(diào)“在一定的整體語境和特定情境中”積累，開展閱讀理解、表達(dá)交流等言語運用活動；李鎮(zhèn)西強(qiáng)調(diào)語文“生活化”，強(qiáng)調(diào)具體問題具體分析，要求學(xué)生“顧及全篇主旨分析某一語句的含義，結(jié)合一定的時代背景和社會特點把握某一作家的思想感情及其作品的得失等”［4］，教給學(xué)生運用語境分析問題的方法；程紅兵提倡“整體閱讀”，重視局部與整體之間的聯(lián)系；曹勇軍踐履“生活化語文”，強(qiáng)調(diào)情境思維，注意在多元情境的推力中促進(jìn)“互文”生成；李仁甫探索“生成課堂”，根據(jù)現(xiàn)場情景生成，提倡在原文語境中觸摸語境。

與此相應(yīng)，在當(dāng)代，一些研究專家提出了諸多看法：葉圣陶認(rèn)為“作者胸有境，入境始與親”，呂叔湘倡導(dǎo)寫作要考慮讀者對象，顧黃初提出“語文教學(xué)要貼近生活”，李海林認(rèn)為“語境是語文教學(xué)的核心”，倪文錦強(qiáng)調(diào)高考語文命題要語境化，韓雪屏指出語文課程知識教學(xué)要語境化，王尚文則強(qiáng)調(diào)“境感”，王榮生認(rèn)為語文課程研究要有語境意識，鄭國民提出語文教材編制應(yīng)“主題—情境”化，潘新和認(rèn)為“母語教學(xué)實質(zhì)就是語境教學(xué)”，榮維東倡導(dǎo)“交際語境寫作”，等等。

將一大批教育名家的教學(xué)經(jīng)驗和教育專家的看法放在一起，經(jīng)過系統(tǒng)完善、補(bǔ)充、提煉、統(tǒng)整和概括，可以發(fā)現(xiàn)語境教學(xué)現(xiàn)象存在于教材編制、課程內(nèi)容的探索、課前的教學(xué)設(shè)計、課中的教學(xué)實踐、學(xué)法的指導(dǎo)以及學(xué)業(yè)的評價中。將這些研究和實踐成果整合到一起，就會發(fā)現(xiàn)語境教學(xué)現(xiàn)象貫穿20世紀(jì)50年代至今，是我國當(dāng)代語文教育中一個潛在的優(yōu)良傳統(tǒng)。

三、對世界母語教育經(jīng)驗的借鑒

語文核心素養(yǎng)高度重視語境教學(xué)，這實際上是將我國當(dāng)代語境教學(xué)這一潛在傳統(tǒng)顯性化，使語境教學(xué)理論研究和實踐探索從非自覺走向自覺，從個體走向群體，成為中小學(xué)語文教師的共同財富，為語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供保障，使語文課程改革更具民族性、科學(xué)性和現(xiàn)代性。

從世界范圍看，現(xiàn)代西方母語教育十分重視語境因素的引入。20世紀(jì)70年代末，英國語言學(xué)家皮特·科德就指出：“傳統(tǒng)認(rèn)為，語言是一個‘語言的’語言學(xué)概念。它很少關(guān)心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環(huán)境的反映方式。而現(xiàn)代語言教學(xué)的一個很大的優(yōu)點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且注重語言在不同的社會環(huán)境中的交際功能問題。”［5］從中可見西方語言教學(xué)對語境的重視。

受語用學(xué)、語境學(xué)影響，西方發(fā)達(dá)國家自20世紀(jì)80年代起，各國母語教育范式發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了語境教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)交際目的、交際對象對言語交際的影響，重視在真實的言語交際情境中培養(yǎng)與該語境相一致的言語交際能力，從而將母語學(xué)習(xí)真正變?yōu)閷W(xué)生的生活需要，調(diào)動學(xué)生母語學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，美國、英國、德國、法國、澳大利亞、日本等國都反映了語境理論對母語學(xué)習(xí)的要求。如美國課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要針對不同的讀者對象和交際目的選擇和運用恰當(dāng)?shù)捏w裁和適宜的話語風(fēng)格進(jìn)行有效的交流［6］；英國強(qiáng)調(diào)“作品要和任務(wù)目的協(xié)調(diào)并能引導(dǎo)讀者”，“語言風(fēng)格要和讀者、目的、形式統(tǒng)一起來”［7］；澳大利亞強(qiáng)調(diào)要“了解語言隨語境、目的、對象、內(nèi)容而產(chǎn)生變化，并運用這種知識”［8］；等等。

基于此，借鑒國外母語教育經(jīng)驗，我國語文教育根據(jù)漢語文字規(guī)律，在語文“核心素養(yǎng)”中引入了“語境”，希望通過運用語境教學(xué)，促進(jìn)生活語文化、語文生活化，使語文教學(xué)真正達(dá)成真實的閱讀、真實的寫作與真實的口語交際。

綜上所述，語文核心素養(yǎng)引入語境，運用語境教學(xué)理論，是對我國當(dāng)代語文教育經(jīng)驗的傳承和對已有教訓(xùn)的回應(yīng)，也是對國外母語教育經(jīng)驗的借鑒，是語文教學(xué)的內(nèi)在要求。