金映
閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?!白鹬貙W(xué)生的個(gè)性差異,重視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,允許學(xué)生有自己的見解。”這要求老師在教學(xué)中能尊重個(gè)體的閱讀傾向,能接納眾多個(gè)體閱讀個(gè)性的差異。
一、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的理解
沃爾夫?qū)ひ辽獱枏?qiáng)調(diào):“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物,而不是隱藏在作品中的微言大義?!弊x者不僅是作者創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的最初激發(fā)者,而且是創(chuàng)作的最終完成者。正是讀者連續(xù)不斷的參與閱讀,給作品注入新意,作品的藝術(shù)生命才得以常青不老。因而,我在閱讀教學(xué)中,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。
學(xué)魯迅的《從百草園到三味書屋》時(shí),關(guān)于本文的中心,學(xué)生們展開了熱烈的討論:有的認(rèn)為這片課文是反封建的;有的同學(xué)認(rèn)為是前后對(duì)比,后半部分是反封建的。這時(shí),一位同學(xué)提出了這樣的見解:這篇課文并沒有反封建因素,只是在懷念小時(shí)候的生活。理由是:百草園描寫的景、事,都充滿了歡樂之情;書屋里講先生上課時(shí),他們可以在下面玩游戲,或跑到園子里玩,也是開心的事。這位同學(xué)甚至聯(lián)系自己上小學(xué)時(shí),課上的不多,但玩的時(shí)間比較多,現(xiàn)在想起來也是值得懷念的。因而她覺得這篇課文充滿了懷念之情,而無反封建之情。這位同學(xué)敢于提出自己獨(dú)到的見解,我馬上表?yè)P(yáng)了她,并且鼓勵(lì)同學(xué)們學(xué)習(xí)這種精神。
二、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的批判
個(gè)性化閱讀是一種擁有批判意識(shí)的閱讀觀,學(xué)生想要在閱讀中有所創(chuàng)新,有獨(dú)到的見解,首先必須學(xué)會(huì)批判的接受、學(xué)習(xí)課文?!墩Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出“在交流和討論中,敢于提出自己的看法,作出自己的判斷”“發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料的聯(lián)系,并通過自己的思考,作出判斷”“利用閱讀期待,閱讀反思和批評(píng)等環(huán)節(jié)對(duì)文學(xué)作品批判、質(zhì)疑,發(fā)表不同意見。”因而,我在教學(xué)活動(dòng)中,鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品大膽質(zhì)疑批評(píng)。
如在講《木蘭詩(shī)》時(shí),就有學(xué)生質(zhì)疑文章的結(jié)尾:木蘭換完衣服,出來見伙伴時(shí),人們才發(fā)現(xiàn)她是一個(gè)女孩,這不可能吧?木蘭行軍途中難道不用洗澡,不用如廁嗎?面對(duì)這樣個(gè)性化的質(zhì)疑,我沒有呵斥,而是肯定了他敢于質(zhì)疑的精神。再讓學(xué)生下課后探究這個(gè)問題。又如講《夸父逐日》時(shí),老師總結(jié)“夸父”人物形象時(shí),講到“夸父”勇于探索大自然時(shí),有學(xué)生提出不同意見,認(rèn)為夸父是不自量力,明知自己沒有追趕太陽(yáng)的能力,卻還要追趕。這種批評(píng)精神得到了我的肯定和贊賞:他能從另一個(gè)角度來理解課文,并敢于大膽的質(zhì)疑老師的權(quán)威說法。
在閱讀教學(xué)中,我肯定學(xué)生懷疑精神,一切創(chuàng)造都來源于懷疑。懷疑精神就是一種批判意識(shí)。一個(gè)學(xué)生只有敢于批判,會(huì)批判,才顯示出他的個(gè)性。我在課堂上的鼓勵(lì),讓學(xué)生敢于在有疑之處發(fā)問,發(fā)展了他們個(gè)性化的批判思維。
三、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)意
伊瑟爾認(rèn)為閱讀文本中留有空白:“這一空白不是一個(gè)既定的、本體論的事實(shí),而是被雙方——即本文與讀者間——交互作用中的內(nèi)在的不對(duì)稱性所形成和改變的。對(duì)稱只有在空缺得到填充的情況下獲得,所以,構(gòu)成性空白也只能通過閱讀投射來獲得填補(bǔ)?!蔽谋局械目瞻椎却x者用想象去填充,讀者也必須依靠自己去發(fā)現(xiàn)文本潛在的密碼,這也就是發(fā)掘意義的過程。由于讀者個(gè)人前經(jīng)驗(yàn)不同,在閱讀活動(dòng)中對(duì)于文本的解釋也不相同。在閱讀教學(xué)中,我多留一些想象和創(chuàng)造空間給學(xué)生,鼓勵(lì)他們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)從多角度對(duì)課文空白發(fā)表自己的意見,以開創(chuàng)性的思維來陳述自己的見解。
教學(xué)《藤野先生》時(shí),文中“我”前往仙臺(tái)途中,經(jīng)過一處驛站,叫“日暮里”,一直都記得。至于“我”為何一直記得這名目,并沒有說,為我們留下空白。根據(jù)這一空白,我讓學(xué)生探究一下,為何“我”一直記得這名目。經(jīng)過探究,有的認(rèn)為是“我”想起了唐代人“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是,煙波江上使人愁”的詩(shī)句,想起了自己的家鄉(xiāng),因而見到“日暮里”便記住了:也有的認(rèn)為“我”是在太陽(yáng)下山時(shí),經(jīng)過這個(gè)地方,看見“日暮里”,便記住了。學(xué)生們對(duì)這空白點(diǎn)探究興趣盎然,學(xué)習(xí)熱情高漲,也為課文中心的理解打下了基礎(chǔ)。
閱讀教學(xué)中,我鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文中的空白點(diǎn)發(fā)表自己的見解,充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力,張揚(yáng)了他們的個(gè)性。
責(zé)任編輯 邱 麗