李雙龍

摘要：中國(guó)現(xiàn)代教育思想是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想批判基礎(chǔ)上的繼承與發(fā)展，又是當(dāng)時(shí)中西文化合壁下的時(shí)代產(chǎn)物，中國(guó)現(xiàn)代教育知識(shí)正是在這樣的歷史背景下生成的?，F(xiàn)代教育思想推動(dòng)著現(xiàn)代教育知識(shí)的引入，同時(shí)知識(shí)分子又積極地傳播了現(xiàn)代教育思想，從而促進(jìn)了現(xiàn)代教育知識(shí)的生成。

關(guān)鍵詞：教育思想；教育知識(shí)；生成機(jī)制

“現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為， 所謂知識(shí)就是對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。表現(xiàn)為對(duì)事物的知覺(jué)表象、概念、法則等心理形式?！敝R(shí)是主體對(duì)客體的一種認(rèn)識(shí)與實(shí)踐，是客觀性與主觀性的統(tǒng)一。就知識(shí)所具有的特征來(lái)講，其客觀性、中立性與普適性，與教育知識(shí)本身既有聯(lián)系又有區(qū)別，學(xué)者任永澤認(rèn)為當(dāng)前概念模糊、籠統(tǒng)的“教育知識(shí)”應(yīng)該放在教育范疇中予以理解，特別是要放在教育實(shí)踐中予以理解。教育實(shí)踐其本質(zhì)就是培養(yǎng)人，離不開(kāi)教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育方法及其工具，而不論是哪一項(xiàng)都內(nèi)含有教育者自身對(duì)知識(shí)的選擇與建構(gòu)。從這點(diǎn)上講教育知識(shí)應(yīng)該是內(nèi)含有一定價(jià)值判斷，具有一定價(jià)值導(dǎo)向，又兼有價(jià)值選擇的知識(shí)。中國(guó)現(xiàn)代教育知識(shí)的生成就是知識(shí)分子在內(nèi)憂外患背景下為爭(zhēng)取自強(qiáng)求富而對(duì)西方知識(shí)進(jìn)行選擇與建構(gòu)的過(guò)程。

一、中國(guó)現(xiàn)代教育知識(shí)生成的思想邏輯

中國(guó)現(xiàn)代教育知識(shí)的生成是現(xiàn)代教育思想傳播、發(fā)展的結(jié)果。中國(guó)教育的現(xiàn)代化，是中國(guó)教育走向現(xiàn)代的艱難歷程。

（一）第一階段呼吁吶喊，以經(jīng)世致用為標(biāo)志——對(duì)傳統(tǒng)教育知識(shí)的懷疑

儒學(xué)思維模式下的知識(shí)系統(tǒng)表現(xiàn)的是具有儒學(xué)思想特征的心理形式。但當(dāng)這種心理形式受到外來(lái)沖擊時(shí)便產(chǎn)生了對(duì)其背后根據(jù)的質(zhì)疑與反思。而中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)正是儒學(xué)思維模式下民眾的心理反映，隨著19世紀(jì)中期兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)清政府的失敗，知識(shí)分子如龔自珍、林則徐等作為時(shí)代的發(fā)言人，開(kāi)始了對(duì)已有知識(shí)的質(zhì)疑與反思。以政治愛(ài)國(guó)為典型特征的中國(guó)知識(shí)分子首先是以愛(ài)國(guó)、救國(guó)的形式表現(xiàn)出自身的思想情感，他們以強(qiáng)烈的救國(guó)意識(shí)，要求變革傳統(tǒng)教育，改革科舉制度，特別是龔自珍，他激烈批判在腐敗的科舉取士下壓抑人才的現(xiàn)象。這種吶喊表現(xiàn)的心態(tài)是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治的不滿，同時(shí)又表現(xiàn)出了一種彷徨，改革只能是一種路徑的探尋，因此龔自珍的“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”也是對(duì)現(xiàn)實(shí)政治的一種建議。

從歷史上來(lái)看，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí)的反思可以追溯到16世紀(jì)末17世紀(jì)初的中國(guó)知識(shí)分子對(duì)西方傳教士的接納與學(xué)習(xí)，當(dāng)時(shí)儒學(xué)思想在經(jīng)歷了先秦、兩漢及宋明理學(xué)、陽(yáng)明心學(xué)之后，漸趨空疏，并成為士大夫博取功名的手段，因而當(dāng)西方傳教士輸入中國(guó)一種不同的知識(shí)體系時(shí)，知識(shí)分子開(kāi)始了對(duì)其所持的信仰體系產(chǎn)生了懷疑，但由于之后滿清的一系列文化高壓政策，使得這股有別于中國(guó)傳統(tǒng)教育的實(shí)學(xué)教育思潮受到抑制。經(jīng)歷了近二百年之后，這股對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)的懷疑之風(fēng)，由于現(xiàn)實(shí)政治的嚴(yán)重挫敗而再次出現(xiàn)，中國(guó)的知識(shí)分子又重新開(kāi)始審思中國(guó)的傳統(tǒng)教育，一股要求復(fù)興明末實(shí)學(xué)教育思想的潮流開(kāi)始興起，這就是經(jīng)世致用教育思想，求真知、變科舉、求人才成為時(shí)代口號(hào)，目的是“師夷長(zhǎng)技以制夷”。

（二）第二階段彷徨矛盾，以中體西用為標(biāo)志——對(duì)現(xiàn)代教育知識(shí)的接受

對(duì)新事物的接受意味著對(duì)舊事物的批判或否定，而中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)所承載的儒學(xué)思想不僅僅是維系帝制的思想紐帶，更是知識(shí)分子及其官僚階層的思維模式。因此，接受新事物即西方文化知識(shí)的前提是對(duì)中國(guó)固有文化知識(shí)的否定或揚(yáng)棄。這一矛盾的知識(shí)分子心態(tài)，體現(xiàn)出了中西文化的交融與碰撞，同時(shí)也產(chǎn)生了獨(dú)特的官僚思維模式，即既要學(xué)習(xí)先進(jìn)文化知識(shí)，又不丟棄已有知識(shí)。這種中國(guó)知識(shí)分子的典型心態(tài)，所表征的是傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種文化的心理落差與社會(huì)沖突。張之洞提出了“中體西用”，并將之上升為國(guó)家層面的制度政策。兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗使得晚清在朝官員或是知識(shí)分子都意識(shí)到中國(guó)科技的落后，因此，中國(guó)思想界開(kāi)始了以“自強(qiáng)”“求富”為目標(biāo)的辦洋務(wù)思潮，表現(xiàn)在教育上，就是辦技術(shù)學(xué)堂、語(yǔ)言學(xué)堂、軍事類學(xué)堂，而辦技術(shù)類及軍事類學(xué)堂主要是學(xué)習(xí)西方科學(xué)技能，語(yǔ)言學(xué)堂主要是培養(yǎng)翻譯人才，所以洋務(wù)教育思想在培養(yǎng)目標(biāo)上是培養(yǎng)適應(yīng)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的專門人才。這樣就在中國(guó)社會(huì)形成了兩種截然不同的知識(shí)圖式，以傳播西方文明為主的價(jià)值觀與以維護(hù)中國(guó)儒學(xué)為主的價(jià)值觀的兩種對(duì)待知識(shí)的不同態(tài)度。盡管這一以學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)為目的的洋務(wù)教育思想以中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中方的慘敗而宣告破產(chǎn)，但他們?nèi)匀粚⒆约旱乃季S定格于“體用”分際下的改良運(yùn)動(dòng)。他們認(rèn)為只單單學(xué)習(xí)西方科技不能改變中國(guó)，更不能發(fā)展中國(guó)，因而將目光投向西方的政治制度，開(kāi)始了以學(xué)習(xí)西方政治制度，要求變法的維新思潮，以康有為、梁?jiǎn)⒊瑸榇?，表現(xiàn)在教育上他們要求建立現(xiàn)代學(xué)校教育制度。這一維新教育思想典型地表現(xiàn)為教育改良運(yùn)動(dòng)，企圖通過(guò)自上而下的改良變革中國(guó)，這真實(shí)地反映了當(dāng)時(shí)知識(shí)分子典型的矛盾心理，既希望通過(guò)學(xué)習(xí)西方變革中國(guó)，又希望西方知識(shí)不要?jiǎng)訐u中國(guó)固有的文化價(jià)值體系和政治體制。

（三）第三階段的革新實(shí)踐，以科學(xué)實(shí)踐為標(biāo)志——現(xiàn)代教育知識(shí)的實(shí)踐

知識(shí)反映著現(xiàn)實(shí)的客觀性與主體的能動(dòng)性，法國(guó)思想家?？抡J(rèn)為知識(shí)是一種力量，可以控制人，統(tǒng)治人。誰(shuí)掌握知識(shí)意味著誰(shuí)就有話語(yǔ)權(quán)，知識(shí)的力量體現(xiàn)著社會(huì)階層的關(guān)系。因此，在20世紀(jì)上半葉的中國(guó)社會(huì)，新型知識(shí)分子群體為實(shí)現(xiàn)自己的訴求，以教育救國(guó)的形式實(shí)踐著現(xiàn)代教育知識(shí)，反映出了中國(guó)社會(huì)典型的對(duì)西方知識(shí)的渴求思潮，先后有革命教育思潮、教育救國(guó)思潮、馬克思主義思潮等等。以孫中山、黃興為代表，他們批判封建教育，批判教育改良，特別是一大批留日學(xué)生強(qiáng)烈要求推翻晚清統(tǒng)治，一股革命的教育思潮開(kāi)始興起，他們所借助的就是向日本學(xué)習(xí)的現(xiàn)代文化知識(shí)以及其背后的革新思潮。1912年中華民國(guó)宣告成立，不久袁世凱執(zhí)政，開(kāi)始復(fù)辟帝制，妄圖繼續(xù)專制夢(mèng)，這一行徑遭到中國(guó)知識(shí)分子的極力反對(duì)。之后于1915年以陳獨(dú)秀創(chuàng)辦《新青年》為標(biāo)志開(kāi)始了新文化運(yùn)動(dòng)，要求徹底批判中國(guó)文化，從文化源頭上進(jìn)行變革。新文化運(yùn)動(dòng)中，一大批知識(shí)分子宣傳“民主”“科學(xué)”，猛烈批判封建教育，在這一運(yùn)動(dòng)中，中國(guó)知識(shí)界最大的收獲之一便是科學(xué)的方法與科學(xué)的精神。在民主與科學(xué)旗幟下，中國(guó)教育開(kāi)始了追求教育實(shí)用化、科學(xué)化、個(gè)性化的教育思潮，當(dāng)時(shí)的許多歐美教育思潮如實(shí)用主義教育思潮，開(kāi)始介紹到中國(guó)，而具體的教育方法，如道爾頓制、克伯屈設(shè)計(jì)教育法等也陸續(xù)引入，一些教育家也開(kāi)始進(jìn)行劃區(qū)實(shí)驗(yàn)，如陳鶴琴的幼兒教育實(shí)驗(yàn)，黃炎培的職業(yè)教育思潮。到20世紀(jì)二三十年代，中國(guó)知識(shí)界已逐步認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)村教育的重要性，他們認(rèn)為中國(guó)80%的人口是農(nóng)民，鄉(xiāng)村是農(nóng)民之家，鄉(xiāng)村不改造，中國(guó)難以發(fā)展，因此這一時(shí)期產(chǎn)生了鄉(xiāng)村教育思潮、平民教育思潮，他們將鄉(xiāng)村教育作為改造中國(guó)社會(huì)的主要途徑，把改造國(guó)民性作為主要目標(biāo)，晏陽(yáng)初就認(rèn)為中國(guó)鄉(xiāng)村存在著“愚”“窮”“弱”“私”等四大問(wèn)題，希望通過(guò)教育改變這一現(xiàn)狀。20世紀(jì)三十年代，南京國(guó)民政府的成立，使得中國(guó)教育思想發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)為“黨化教育”及之后“三民主義”教育思想的提出。在各種各樣的教育思潮之后，隨著中國(guó)革命形勢(shì)的發(fā)展，馬克思主義教育思想開(kāi)始占據(jù)了理論的高地，其實(shí)早在20世紀(jì)初的一段時(shí)間內(nèi)，中國(guó)就產(chǎn)生了以馬克思主義觀點(diǎn)解釋教育的理論，到20世紀(jì)中期之后，中國(guó)知識(shí)界開(kāi)始將視野轉(zhuǎn)向馬克思主理論，提出了關(guān)注工農(nóng)大眾的新民主主義教育思想。

二、中國(guó)現(xiàn)代教育知識(shí)生成機(jī)制

知識(shí)生成理論最先是由美國(guó)多倫多大學(xué)卡爾·伯瑞特和馬倫斯·斯卡達(dá)馬亞提出。這一理論較好地解釋了知識(shí)學(xué)習(xí)主體在知識(shí)傳播、改造與學(xué)習(xí)過(guò)程中的地位與作用。他們強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，有兩個(gè)層次的知識(shí)建構(gòu)，即“淺層次知識(shí)建構(gòu)和深層次知識(shí)建構(gòu)。淺層次知識(shí)建構(gòu)是以一系列的任務(wù)和活動(dòng)為導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)者對(duì)這些活動(dòng)的意義與價(jià)值缺乏足夠的理解，……深層次知識(shí)建構(gòu)則強(qiáng)調(diào)知識(shí)生成的創(chuàng)新性與應(yīng)用性”。根據(jù)這一理論，現(xiàn)代教育知識(shí)生成機(jī)制分為制度推行機(jī)制與心理調(diào)適機(jī)制。

制度推行機(jī)制是中國(guó)現(xiàn)代知識(shí)分子對(duì)外來(lái)文化及知識(shí)進(jìn)行介紹傳播的保障。知識(shí)的傳播及其傳承創(chuàng)新之前提是制度的保障與政策的實(shí)施。西方教育中在8～13世紀(jì)建立或產(chǎn)生了許多教堂，雖然教堂首先是為僧侶階層服務(wù)的，但由于之后經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，使得這種教育開(kāi)始發(fā)展外溢。因此，西方教育知識(shí)多借助于教育機(jī)構(gòu)。中國(guó)自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，洋務(wù)派創(chuàng)辦了多種類型的學(xué)堂，聘請(qǐng)西方傳教士作為教習(xí)，以學(xué)習(xí)西方科技。20世紀(jì)初，對(duì)現(xiàn)代西方教育的涌入迫使清政府更將教育的正規(guī)化與現(xiàn)代化提上改革日程，1902年的壬寅學(xué)制，1904年的癸卯學(xué)制，都以教育制度的形式規(guī)定了學(xué)習(xí)西方的教育知識(shí)，民國(guó)成立后的1912年學(xué)制嘗試拋棄經(jīng)學(xué)教育的努力，1922年學(xué)制以美國(guó)教育為學(xué)習(xí)模板，以圖強(qiáng)力推進(jìn)現(xiàn)代教育知識(shí)的革新。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，“組織是制度演變的主體；……給定了文化的，意識(shí)形態(tài)和知識(shí)因素后，主體決策受到他們‘心靈結(jié)構(gòu)的影響”。顯然清政府的作辦事機(jī)構(gòu)，特別是1861年成立的總理衙門作為一個(gè)組織，在制度推行中扮演著主體性角色，同時(shí)，由于清政府統(tǒng)治階層的視野限制，而在學(xué)制制訂或制度產(chǎn)生過(guò)程中受到既有知識(shí)“心靈結(jié)構(gòu)”的限制，因此，在此情形下，許多留洋學(xué)生參與到了學(xué)制制訂過(guò)程中，其學(xué)識(shí)、經(jīng)歷影響著教育制度。

心理調(diào)適機(jī)制是中國(guó)現(xiàn)代知識(shí)分子對(duì)外來(lái)文化及知識(shí)接受并逐漸消化、傳承機(jī)制。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的中國(guó)社會(huì)，知識(shí)分子對(duì)于中西文化的不適應(yīng)感，主要通過(guò)“中體西用”及“兼容并包”等思想加以調(diào)適。在19世紀(jì)中葉之后的中國(guó)社會(huì)，中國(guó)知識(shí)分子作為較早接觸西方知識(shí)的群體，在看到中國(guó)與西方的差距后開(kāi)始譯介西方知識(shí)，西方思想，而其關(guān)于教育思想的發(fā)展打上了政治救國(guó)的烙印。維新運(yùn)動(dòng)后，知識(shí)分子開(kāi)始積極消化吸收西方文化，并逐漸形成自身知識(shí)話語(yǔ)表達(dá)方式。但中國(guó)傳統(tǒng)的知識(shí)分子是科舉制度下生成的，所獲得的是以維護(hù)社會(huì)既有利益的價(jià)值觀念，因此對(duì)于以政治壓迫式涌入中國(guó)的西方文化產(chǎn)生了明顯的不適感，甚至感到西方文化帶給中國(guó)的可能是一種世界觀的顛覆。而“中體西用”思想就是試圖調(diào)適產(chǎn)生于知識(shí)分子中間的這種不適應(yīng)或過(guò)激情緒，也是向知識(shí)分子群體作了學(xué)習(xí)過(guò)程的闡釋，那就是會(huì)繼續(xù)維護(hù)中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念。20世紀(jì)初，中國(guó)社會(huì)政治形勢(shì)的發(fā)展，使得知識(shí)分子感到學(xué)習(xí)西方文明、西方文化已是一種歷史的必然，但知識(shí)界已然對(duì)這一問(wèn)題存在著復(fù)雜的認(rèn)識(shí)，蔡元培提出了“兼容并包”思想，讓各種思想競(jìng)向發(fā)展，各自表述，以求真理。發(fā)生于知識(shí)界的心理調(diào)適過(guò)程，也是一種心智選擇過(guò)程，“心智選擇是不同心智模式之間的相互競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致那些最適應(yīng)環(huán)境并使群體能更好維持和發(fā)展的思維模式被固定下來(lái)，而其他模式被逐漸淘汰的機(jī)制”。而20世紀(jì)二十年代的問(wèn)題與主義之爭(zhēng)，科玄論戰(zhàn)，使得知識(shí)界的思想得到進(jìn)一步的發(fā)展。

結(jié)語(yǔ)

社會(huì)政治的內(nèi)憂外患是中國(guó)現(xiàn)代教育思想發(fā)展及現(xiàn)代知識(shí)生成的根本原因。思想是個(gè)體對(duì)某一事物的獨(dú)有思考與看法，知識(shí)以個(gè)體對(duì)客觀世界把握的形式出現(xiàn)，也意味著主體對(duì)客體的統(tǒng)攝。從思想發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，中國(guó)現(xiàn)代教育思想的發(fā)展，從經(jīng)世致用、洋務(wù)教育到平民教育、新民主主義教育思潮，均是中國(guó)特定社會(huì)歷史背景下的產(chǎn)物，經(jīng)世致用思想是在中國(guó)傳統(tǒng)教育已無(wú)法維持現(xiàn)有的社會(huì)機(jī)制運(yùn)行的前景下產(chǎn)生的，洋務(wù)教育思潮卻直接地是在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗之后，中國(guó)官方對(duì)此作出的直接回應(yīng)。而現(xiàn)代教育思想的這種對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治的回應(yīng)，沖擊著傳統(tǒng)中國(guó)知識(shí)分子的思維模式，而大批歸國(guó)留日、留美、留歐等知識(shí)分子對(duì)這種沖擊以積極支持或推波助瀾，并極力宣傳西方思想，影響著中國(guó)社會(huì)，由此也催發(fā)了現(xiàn)代知識(shí)的生成與發(fā)展。

中西文化的碰撞是中國(guó)現(xiàn)代教育思想發(fā)展及現(xiàn)代知識(shí)生成的內(nèi)在原因。中國(guó)教育思想自然有著中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的印子，這是教育思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯。但對(duì)于中國(guó)現(xiàn)代教育思想影響比較大的卻是外來(lái)文化的影響，洋務(wù)教育思想是在學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)中產(chǎn)生的，其直接指導(dǎo)思想就是中體西用，而平民教育思想、鄉(xiāng)村教育思想，其代表人物晏陽(yáng)初、黃炎培及梁漱溟等人大都是從歐美留學(xué)歸來(lái)的知識(shí)分子，知識(shí)分子辦教育也就成為20世紀(jì)二三十年代中國(guó)教育界的一大特征。

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編輯∕楊波