關(guān)鍵詞 歷史語境，歷史解釋， 復雜性，多元性，批判性

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0030-04

“歷史”是什么？德國哲學家雅斯貝爾斯說：“歷史既是曾經(jīng)發(fā)生的事件，同時又是關(guān)于該事件的意識；它既是歷史，又是歷史認識?！雹儆鴼v史學家卡爾說：“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續(xù)不斷的，互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話。”②我國學者葛劍雄則說：“歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄。”③從他們的論述中，我們對“歷史”究竟是什么的問題有了一個初步的答案：“歷史”一是指本體論意義上的歷史——客觀的歷史、實在的歷史；二是指認識論意義上的歷史——記憶的歷史、描述的歷史。認識論意義上的歷史，其實就是人對歷史所作的相應解釋?！敖?gòu)歷史解釋乃是史學的核心任務(wù)。只有解釋才能發(fā)現(xiàn)歷史的意義，只有解釋才能完成歷史的重建”。④

教育部新近頒布的《普通高中歷史課程標準》（2017年版）吸收了當代歷史哲學研究的成果，把“歷史解釋”和“唯物史觀、時空觀念、史料實證、家國情懷”一起列為歷史學科的核心素養(yǎng)。新課標指出，歷史解釋是“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”，是“諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求”。⑤可見，在高中歷史教學中，引領(lǐng)學生建構(gòu)歷史解釋對提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)有很重要的意義。歷史語境理論為歷史解釋提供了新路徑。

歷史語境理論來源于西方，由“劍橋?qū)W派”代表人物昆廷·斯金納提出。“歷史語境論”就是“用‘歷史的方法對特定語境進行復原從而解讀思想的一種跨文本的研究方法”。⑥鄧京力教授對該理論作了進一步闡釋，她指出：“語境是理解過去的一種重要觀念”，“所謂語境論即是主張將事件放在所發(fā)生的語境中就可獲得相應的解釋，語境可以揭示事件發(fā)生的根源、過程及與其他歷史事件之間的特殊勾連”。⑦本文試結(jié)合有關(guān)教學案例來談?wù)劵跉v史語境理論建構(gòu)學生歷史解釋的幾點策略。

“文本的形成過程不是一個靜止的或線性的思維平鋪，也不是一個毫無異質(zhì)性的自我‘獨白”，“任何文本的生成，都必然與作者歷史的文化背景和寫作背景密切相關(guān)”，①這就決定了文本的解讀必須回到原初語境?！拔覀兓貧w具體語境的程度，將決定我們理解文本真實內(nèi)涵的程度”。②教師在歷史教學中要引導學生在復原歷史語境中，還原歷史解釋的復雜性。

例如，對于明清之際黃宗羲、顧炎武、王夫之等人的啟蒙思想，有的教師在歷史教學中缺乏深入分析，單純從文本出發(fā)，要求學生死記硬背；并且灌輸“經(jīng)濟決定論”，把他們的思想解釋為“資本主義萌芽的反應”，而明清時期產(chǎn)生資本主義萌芽的說法，史學界早已基本否定。這樣簡單化的教學，其謬誤在于“走了一條穿越歷史復雜性的捷徑”。③教師應從文本中心主義走向歷史語境主義，引導學生“從語境中理解思想家”，對明清啟蒙思想進行還原復雜性的歷史解釋。

首先，要引導學生從政治方面的外緣因素“求因”。明清之際，王朝嬗遞，“天崩地裂”，時代震蕩。這一歷史大變更，直接動搖了中世紀某些被封為金科玉律的制度、原則和學說，促使部分儒生士大夫，對“古今之變”“天地之理”展開文化反思。黃宗羲、顧炎武、王夫之等人，成為這一時期啟蒙思潮的代表人物。他們在反思中把目光投向了至高無上、威勢無窮的專制君主，對整個君主制度發(fā)起總體清算。他們一反傳統(tǒng)“尊君論”對君主制度的種種美化而犀利地指出，至高無上的君主實際上只不過是“獨夫”“民賊”，是“天下之大害”。另外，他們還相繼提出了一系列制約君權(quán)的設(shè)想，具有接近近代政治的意味。他們的深刻批判，把絕對君權(quán)作為人民的異化力量來加以揭露，這在君主至上的時代，無疑是張揚了一種叛逆精神。

其次，要引導學生從思想史的內(nèi)在發(fā)展理路“明變”。明清之際的啟蒙思想家在“明亡之思”中一方面批判君主專制，一方面還大力提倡“實學”精神?！爸v究實學，強調(diào)務(wù)實，是包括儒學在內(nèi)的中國文化的一種基本精神”。④徐光啟、東林黨人是晚明實學思潮的力倡者。他們對王門后學空談心性極為反感，認為這種空疏學風于世無補，要挽救明末危機，只能是講求經(jīng)世致用的“實學”。晚明實學思潮不僅打破了陽明心學獨尊的格局，而且還哺育了黃宗羲、顧炎武、王夫之等一批承上啟下的思想家。他們從復興儒學的立場出發(fā)，高揚“經(jīng)世致用”的旗幟，具有明顯的救世色彩。

再次，要引導學生從歷史價值方面“評判”。黃宗羲等人尖銳的反君主專制思想，在明清之際已達到民本傳統(tǒng)的極限，具有沖破專制羅網(wǎng)之潛勢，確實是難能可貴的。同時還必須看到，這一時期的中國，雖然處于改朝換代的政治大變動時期，但宗法專制主義還遠未進入崩潰階段，這就決定了啟蒙思想家們還是恪守于儒家綱常倫理，不可能像歐洲文藝復興的斗士們那樣，毅然決斷地拋棄中世紀的倫理觀念和政治信條，而“依然只能在舊有的范疇中展開痛楚地反躬自省，他們的文化反思，也因而無法引動批判理性的成長”，⑤對后世的影響遠沒有我們想象中那么深遠。這樣復原語境的歷史教學才能對學生建構(gòu)復雜性歷史解釋起到示范、引領(lǐng)作用。

“歷史本身是一個多面體，具有多重意義，對歷史的認知和詮釋也必定存在不同的角度和方式”。⑥從歷史解釋主體來看，由于時代背景、政治立場、人生體驗、學術(shù)修養(yǎng)等原因，對同一歷史事物，可能產(chǎn)生不同解釋。多種歷史解釋競爭并存是一種常態(tài)，它們往往可以互相補充和校正，最終豐富和完善人們對歷史的認識和把握。教師在歷史教學中要引導學生在復原歷史語境中，注意歷史解釋的多元性。

例如，什么是中國近代史？史學界圍繞著這一問題在研究中曾經(jīng)出現(xiàn)了“范式之爭”，亦即“革命史范式”與“現(xiàn)代化范式”的解釋體系之爭。學生應該選擇哪種解釋體系來學習中國近代史呢？

首先，教師要幫助學生在復原歷史語境中了解“范式之爭”?！案锩贩妒健笔且环N從“革命”的視角觀察、解釋中國近代史的解釋體系。它認為“近代中國的時代基調(diào)是革命，從革命的視角審視，中國近代史上的政治、經(jīng)濟、軍事、文化思想、社會變遷，以及中外關(guān)系的處理，區(qū)域發(fā)展，少數(shù)民族問題，階級斗爭的狀況，無不或多或少與革命的進程、革命事業(yè)的成敗相聯(lián)系。一部中國近代史，如果抓住了這個基本線索，就能夠順藤摸瓜，理清近代中國社會歷史的各個方面”。①“由于這是一種能夠合理闡釋近代中國發(fā)展變化的歷史過程、與時代精神極其吻合的理論‘范式，而且對于革命政黨具有很強的資治功能，所以是革命時代的中國近代史研究理論框架的基礎(chǔ)”。②“它成為新中國成立后較長時期中國近代史研究的唯一范式”。③隨著我國改革開放的推進，“以民族解放為目標的革命追求代之以以經(jīng)濟建設(shè)為中心的現(xiàn)代化努力，憧憬未來的浪漫激情代之以對世界先進國家現(xiàn)代化道路的冷靜觀察”。④“由于實現(xiàn)社會的‘現(xiàn)代化成為主要的目標，開始有人提出從現(xiàn)代化的角度重新評價歷史事件和歷史人物的主張。這一主張逐漸從理論上被加以系統(tǒng)化，形成與傳統(tǒng)的‘革命史范式相對應的被稱為‘現(xiàn)代化范式的學派”。⑤“現(xiàn)代化范式”的核心概念是“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”，認為所謂“現(xiàn)代化”就是一個具有“傳統(tǒng)”特征的社會逐步向具有“現(xiàn)代”特征社會的轉(zhuǎn)變過程。它注重以“現(xiàn)代化”的視角來分析、解釋中國近代歷史的發(fā)展，強調(diào)與近代化有聯(lián)系的相關(guān)因素的積累，將中國近代史概括為一個不斷近代化的過程。

其次，要引導學生從歷史解釋的多元性中理解“范式之爭”?！案锩迸c“現(xiàn)代化”這兩種研究范式其實并不矛盾，二者只是從不同角度對中國近代史發(fā)展的主線做了理論上的闡釋，各有側(cè)重。革命史范式側(cè)重于社會矛盾、階級斗爭，以政治史為主，現(xiàn)代化范式則更多地關(guān)注社會經(jīng)濟方面的發(fā)展，側(cè)重中國近代化發(fā)展的步伐。二者不是非此即彼，而是相互補充。“所有出自不同視角的歷史解釋，就都是在對人們把握同一個對象出貢獻”。⑥兩種范式都可以拿來作為學習中國近代史之用。

再次，要鼓勵學生在歷史學習中超越“范式之爭”。能夠掌握現(xiàn)代化范式、整體史范式、文明史范式等多種歷史研究范式，并在歷史語境理論指導下，靈活運用這些范式建構(gòu)歷史解釋，為多角度理解歷史事物奠定基礎(chǔ)。

歷史解釋是一種基于客觀的主觀行為，“每一代人都有權(quán)形成自己的解釋”，“但沒有一種解釋是最終的”，⑦唯一正確的解釋是不存在的。教師在歷史教學中要引導學生在復原歷史語境中，堅持歷史解釋的批判性。

例如，如何評價美國歷史上的“羅斯福新政”？部分教師往往依據(jù)教材敘述和新政“重塑美國”、創(chuàng)造“羅斯福傳奇”的當今歷史學界主流話語，選擇相關(guān)材料，通過史料教學，引導學生建構(gòu)如下歷史解釋：1929—1939年的大蕭條是以自由放任為原則的資本主義市場經(jīng)濟制度的必然結(jié)果，只有通過羅斯福新政一類的干預主義措施才能夠消除周期性的經(jīng)濟蕭條。羅斯福新政不僅讓美國經(jīng)濟度過了前所未有的巨大危機，而且對美國的自由企業(yè)制度進行了根本性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，變私人壟斷資本主義為國家壟斷主義，國家從此成為經(jīng)濟的發(fā)動機和企業(yè)創(chuàng)立者。羅斯福新政還避免了經(jīng)濟危機蔓延為政治危機，避免了美國政治的法西斯化，并且在后來的反法西斯戰(zhàn)爭中，讓美國成為西方民主國家以及世界反法西斯陣營的堅強后盾與中堅力量。羅斯福新政為資本主義注入了許多新的因素，拯救了資本主義，“延長了資本主義的壽命”。這樣的歷史解釋，呈現(xiàn)的是一邊倒的溢美之詞，仿佛干預主義是應對經(jīng)濟危機的最佳良方，羅斯福新政相當完美。由于沒有堅持歷史事物評價的批判性原則，還是顯得主觀、片面。

有研究表明，由于采取頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳的辦法， 羅斯福新政在取得一定成效的同時，還帶來了不少副作用。在經(jīng)濟上，由于各項政府貸款與政府補貼的設(shè)立，以及大批公共工程的興辦，羅斯福新政大大增加了聯(lián)邦政府的財政負擔，導致政府財政赤字和國家內(nèi)外債務(wù)的大幅增加，而聯(lián)邦政府為了消化日益沉重的內(nèi)外債務(wù)，又只能通過人為制造通貨膨脹的辦法來沖銷債務(wù)，實際上是剝奪了中下層民眾辛苦積累的微薄積蓄。在政治上，羅斯福新政大大擴充了聯(lián)邦政府的官僚機構(gòu)，有許多官僚機構(gòu)的設(shè)立具有相當大的隨意性，最終形成了聯(lián)邦政府臃腫膨脹、尾大不掉、人浮于事的局面，讓美國的納稅人背負了極為沉重的稅務(wù)負擔?！靶抡扇〉乃写胧┒紱]有成功結(jié)束美國大蕭條狀態(tài)”，“只是第二次世界大戰(zhàn)（并非新政）帶來的經(jīng)濟繁榮才使大蕭條徹底告終”。①可見，干預主義也會導致與決策者的良好愿望背道而馳的反效果，干預主義并不一定是比自由主義更恰當?shù)膽獙χ芷谛越?jīng)濟危機的良方?！傲_斯福新政”的評價是個值得深入探討的話題。

因此，教師在教學中應復原羅斯福新政的歷史語境，全面、客觀地引用反映羅斯福新政的史料，通過課堂探究，引導學生挑戰(zhàn)羅斯福新政解釋的主流話語，辯證地看待羅斯福新政，建構(gòu)起批判性歷史解釋。教師這樣做的目的，不是為了標新立異，而是為了讓學生在復原歷史語境過程中，學會對歷史事物進行理性分析和客觀評判，從而提升核心素養(yǎng)。

總之，學生歷史解釋素養(yǎng)的建構(gòu)，不可能在一朝一夕間完成。要讓包括歷史解釋在內(nèi)的諸素養(yǎng)落地，課堂教學是關(guān)鍵。歷史教師要將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學的出發(fā)點和落腳點，有效設(shè)計教學過程，才能切實落實歷史課程立德樹人的根本任務(wù)。愿大家一起努力！

【作者簡介】劉波，中學特級教師，無錫市市北高級中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】