關(guān)鍵詞 歷史解釋，水平劃分，實踐探討

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0034-04

眾所周知，與《普通高中歷史課程標準（實驗）》（2003年）相比，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中歷史新課標”）的創(chuàng)新，不僅僅在于從學科本質(zhì)和學科思想方法的角度提出了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等五個歷史核心素養(yǎng)，更在于：立足新高考改革和普通高中課程改革的新形勢，對高中生在完成高中歷史課程學習后的學業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)，做了4個水平的劃分，其中，學業(yè)質(zhì)量水平2是全體高中畢業(yè)生在本學科應該達到的合格要求，學業(yè)質(zhì)量水平4是學業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)；對學生在每個核心素養(yǎng)上的學業(yè)要求，也做了4個水平的劃分。顯然，這種探索，無論是對高中歷史教師開展基于不同學業(yè)水平要求的分層教學、對高中歷史教科書的編寫，還是對基于課程標準的過程教學評價和學業(yè)質(zhì)量標準評價，都具有強烈的指導意義。正如教育部部長陳寶生在普通高中課程方案和課程標準審議會上所強調(diào)的，在基礎(chǔ)教育教學工作中，課程標準發(fā)揮著龍頭的作用，“龍頭舞起來，教材、教學、考試、評價等組成的龍身、龍尾才能擺起來”?？梢哉f，高中歷史學業(yè)質(zhì)量水平的制定和五個核心素養(yǎng)水平的界定，將極大地推動普通高中歷史課程標準在今后的課程實施中，發(fā)揮龍頭的關(guān)鍵作用。

所以，廣大高中歷史教師要對高中歷史學業(yè)質(zhì)量的4個水平和歷史學科每個核心素養(yǎng)的4個水平進行深入的學習和研究，因為這是我們設(shè)計教學目標的重要依據(jù)，是我們指導學生進行歷史探究活動的重要依據(jù)，更是我們評價教與學的質(zhì)量的重要依據(jù)。如果做到這一點，我們的歷史教學就將從隨意性、盲目性不斷走向?qū)I(yè)化、精細化。

基于此，筆者對高中歷史新課標中的高中歷史學業(yè)質(zhì)量水平和歷史學科核心素養(yǎng)水平，進行了學習與研究。在學習研究的過程中，筆者有兩個發(fā)現(xiàn)：

一是高中歷史學業(yè)質(zhì)量水平中的歷史解釋素養(yǎng)四個水平描述（見表1①）和體現(xiàn)獨立素養(yǎng)屬性的歷史解釋素養(yǎng)的四個水平劃分（見表2②）之間的契合度還不強。

下面，我們通過比較的方式予以說明。

在表1“高中歷史學業(yè)質(zhì)量水平中的歷史解釋素養(yǎng)水平描述”中，歷史解釋素養(yǎng)的水平1，也就是歷史解釋的最低水平，強調(diào)歷史講述、歷史概述和歷史敘述。正如高中歷史新課標在論述歷史解釋內(nèi)涵時指出的，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識”。歷史解釋素養(yǎng)的水平2強調(diào)對歷史結(jié)論（即歷史解釋）的分析，對史實和解釋的區(qū)分，在學科聯(lián)系中敘述歷史，運用專業(yè)術(shù)語解釋歷史。歷史解釋素養(yǎng)的水平3強調(diào)能夠分辨不同的歷史解釋，并對不同的歷史解釋做出原因分析，在正確的歷史觀和方法論的指導下，依托史料運用和專業(yè)術(shù)語，對系列史事作出解釋。歷史解釋素養(yǎng)的水平4強調(diào)嘗試論證已有的歷史解釋或提出新的解釋?？梢哉f，水平1、2、3、4之間，遵循著歷史解釋素養(yǎng)遞進上升的設(shè)計思路，歷史解釋素養(yǎng)各水平之間體現(xiàn)了鮮明的區(qū)分度，這是值得肯定的。

我們再來看表2，并與表1比較，就會發(fā)現(xiàn)“歷史解釋素養(yǎng)的四個水平描述”，與表1中的歷史解釋素養(yǎng)各水平描述在銜接上存有不一致。在表1高中歷史學業(yè)質(zhì)量水平中，水平1里關(guān)于歷史解釋的描述，強調(diào)的是學生能有條理地進行歷史講述、歷史概述和歷史敘述。而在表2中，歷史解釋素養(yǎng)中的水平1則強調(diào)“能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋”，“能夠發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與已往所知歷史解釋的異同”，“能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析”。顯然，后者的學業(yè)要求高于前者。從指導歷史教學和學業(yè)評價的角度看，一線教師在設(shè)定歷史解釋素養(yǎng)水平時，可能會產(chǎn)生究竟依據(jù)哪個標準的困惑。筆者認為，表2中的歷史解釋素養(yǎng)水平1被界定為辨別各種歷史解釋，可能有偏難的傾向。

這里以高中歷史新課標在“學業(yè)水平考試與命題建議”部分呈現(xiàn)的一道典型試題為例①：

材料1：1899年1月，康有為在回憶“公車上書”時說：“再命大學士李鴻章求和，議定割遼、臺，并償款二萬萬兩。三月二十一日電到北京，吾先知消息，即令卓如（梁啟超）鼓動各省，并先鼓動粵中公車，上折拒和議，湖南人和之……時以士氣可用，乃合十八省舉人于松筠庵會議，與名者千二百人，以一晝二夜草萬言書，請拒和、遷都、變法三者……并日繕寫，遍傳都下，士氣憤涌，聯(lián)軌察院（都察院）前里許，至四月八日投遞，則察院以既以用寶（光緒帝批準和約），無法挽回，卻不收”。許多論著據(jù)此認為康有為發(fā)起和組織了“公車上書”，并將之視為資產(chǎn)階級改良派走上政治舞臺的標志。

——摘編自《康南海自編年譜》等

材料2：20世紀七八十年代以來，史學界對康有為的說法提出了諸多質(zhì)疑。茅海建詳細查閱清朝軍機處《隨手檔》《早事檔》《上諭檔》《電報檔》《洋務檔》《收電》《交發(fā)檔》《宮中電報電旨》等檔案，提出：“從二月二十七日至四月二十一日，在不到兩個月的日子里，上奏、代奏或電奏的次數(shù)達154次，加入的人數(shù)超過2464人次……在各省，封疆大吏電奏反對者（反對簽訂和約）已過其半數(shù)；在京城，翰林院、總理衙門、國子監(jiān)、內(nèi)閣、吏部官員皆有大規(guī)模的聯(lián)名上書；舉人們的單獨上書也達到了31次，加入的人數(shù)達到了1555人次；舉人們參加官員領(lǐng)銜的上書為7次，加入人數(shù)為135人次?！薄八脑鲁醢巳眨?月2日），即康有為所稱‘不收其上書的當日，都察院代奏了官員舉人的上書共計十五件。”“由此可以證明，康有為組織的十八行省公車聯(lián)名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送。”

——摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》

問題：

（1）略。

（2）根據(jù)材料1、2，概述士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應。

根據(jù)高中歷史新課標的分析，“概述士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應”的考查要求，屬于表1歷史解釋素養(yǎng)水平2的范疇，即：“能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并運用相關(guān)歷史術(shù)語，對具體史事作出解釋”。但是，如果按照表2歷史解釋素養(yǎng)的4個水平描述，“概述士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應”連水平1的要求都達不到。需要關(guān)注的是，在高中歷史新課標中存在多處“概述歷史現(xiàn)象”的內(nèi)容。如“概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡”“概述新文化運動的主要內(nèi)容”“概述新中國鞏固人民政權(quán)的主要舉措”“簡述《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容”。

二是表2歷史解釋素養(yǎng)各水平的描述在區(qū)分度上還不是很清晰，需要進一步增強各水平描述的差異性。

例如：水平1中的“1-1能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋”，與水平3中的“3-1能夠分辨不同的歷史解釋”，似乎并沒有本質(zhì)上的差別。

這里依舊以高中歷史新課標在“學業(yè)水平考試與命題建議”部分呈現(xiàn)的一道典型試題為例①：

材料：關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)起點的各種觀點

——摘編自張海鵬

《第二次世界大戰(zhàn)的宏觀反思》等

問題：（1）關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)起點存在多種觀點，分析其原因。

正如高中歷史新課標所強調(diào)的，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。在這道解析題中，中國學者、歐美學者就第二次世界大戰(zhàn)的起點提出了多達6種不同的觀點，即6種不同的歷史結(jié)論或歷史解釋。本題要求學生對學者們做出這6種歷史解釋的原因進行分析，顯然重點考查學生對不同的歷史解釋的辨別能力。如果按照歷史解釋的4個水平描述，本題的考查水平要求，既可以歸入水平1的考查范圍，即“能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋”，也可以歸入水平3的考查范圍，即“能夠分辨不同的歷史解釋”。

再如，水平1中的“1-3能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析”，與水平3中的“3-2嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析”，似乎差別也不明顯。因為對所學內(nèi)容的歷史結(jié)論的分析，應該包含了對形成不同歷史結(jié)論，即不同的歷史解釋的原因的分析。水平2中的“2-1能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并運用相關(guān)歷史術(shù)語，對個別或系列史事提出自己的解釋”，與水平4中的“4-1在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，驗證以往的假說或提出新的解釋”，二者之間的界限也比較模糊。

根據(jù)以上分析，筆者建議在高中歷史新課標關(guān)于歷史解釋素養(yǎng)內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，進一步優(yōu)化歷史解釋素養(yǎng)的水平劃分，以更好地指導教學實踐和學業(yè)評價。

如何優(yōu)化？

一是要以高中歷史學業(yè)質(zhì)量水平為參照，優(yōu)化歷史解釋素養(yǎng)的水平劃分，要確保一致性，增強契合度。

二是遵循遞進上升的梯度原則描述各水平的學業(yè)要求，要確保各水平之間的差異性，杜絕各水平之間容易交叉、模糊不清的表述。

三是要開展基于歷史解釋素養(yǎng)測試的命題研究工作，通過命題研究工作推進歷史解釋素養(yǎng)水平劃分更加合理化、科學化。

關(guān)于如何體現(xiàn)各水平的梯度設(shè)計，我們認為，如果按照四個水平劃分歷史解釋素養(yǎng)的話，那么，第一水平主要聚焦學生對歷史的一般性概述、簡述方面；第二水平主要聚焦學生運用史料、術(shù)語及其他學科知識概述、簡述歷史方面；第三水平主要聚焦學生對不同歷史解釋（歷史認識、歷史觀點或歷史結(jié)論）的辨析及運用史料、術(shù)語、理論進行歷史解釋方面；第四水平主要強調(diào)學生在第三水平基礎(chǔ)上形成富有獨到見解的歷史解釋。

基于以上考慮，筆者對表2中歷史解釋素養(yǎng)的四個水平描述進行了優(yōu)化完善（見表3），供大家討論。

【作者簡介】何成剛，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副研究員。

【責任編輯：王雅貞】