魏歆然 朱 旭 陳 書 裴 蕓 鄧思思 魏高文*

（1 湖南中醫(yī)藥大學第一附屬醫(yī)院針灸科，湖南 長沙 410007；2 湖南中醫(yī)藥大學中西醫(yī)結合學院，湖南 長沙 410208）

衛(wèi)生統(tǒng)計學類課程的教學目的主要在于培養(yǎng)學生的邏輯思維和分析解決問題的能力，為臨床實踐和科研工作奠定基礎[1]，但由于該課程概念多、公式多、計算量大，系統(tǒng)掌握難度較大，理解應用困難，再加上醫(yī)學生的高等數(shù)學知識比較薄弱，使得該課程成了目前各醫(yī)藥院校師生普遍公認的難教、難學、難通過考試的課程之一[2-3]。傳統(tǒng)的教學模式只注重孤立地講解理論和作業(yè)練習的缺陷，學生沒有主動積極地參與，極不利于對其理解，更談不上靈活應用[4-5]。SPOC是Small Private Online Course的縮寫，即“小規(guī)模私有在線課程”，為針對個人某項需要而制作的慕課MOOC（Massive Open Online Course），即“大規(guī)模在線開放課程”的優(yōu)化與濃縮版[6-7]。為論證衛(wèi)生統(tǒng)計學教學中SPOC與線下教學相結合的混合教學模式科研應用能力的影響，我們在2016年春季的教學過程中，開展SPOC與線下教學相結合的混合教學模式，取得了初步成果，現(xiàn)將結果報告于下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 我校衛(wèi)生統(tǒng)計學課程屬于專業(yè)選修課，2016年春季中西醫(yī)結合專業(yè)共有4個五年制本科班開設衛(wèi)生統(tǒng)計學，分為2個教學班，采用單純隨機法確定其中1個教學班為試驗組即SPOC混合教學組，共97人，另1個教學班為對照組即單純線下教學組，共95人，教材均為全國中醫(yī)藥行業(yè)十二五規(guī)劃《衛(wèi)生統(tǒng)計學》，同一教師實施教學，2個教學班的學生年齡、性別、其他學科成績等基線條件均衡可比（P〉0.05）。

1.2 教學方法 （1）試驗組：采用SPOC混合教學法，基本教學模式是“先學后教，以學定教”，利用爾雅通識課學習平臺建立衛(wèi)生統(tǒng)計學網(wǎng)絡學習課程（http://i.mooc.hnucm.edu.cn/space/index.shtml），教師預先將相關班級的學生花名冊錄入建立學習班級，學生免費注冊加入學習，課前完成“前置學習—反饋分析—總結提升”3個環(huán)節(jié)，即學生通過前置學習掌握基礎知識，并完成相關練習，教師通過對習題的分析了解學生的學習進展、發(fā)現(xiàn)學生的學習障礙，并根據(jù)這些反饋分析的結果來設計課堂討論和講解活動，從而達到“答疑解惑”和引導學生總結提升的目標；（2）對照組：采用單純線下的傳統(tǒng)教學法，利用多媒體課件進行傳統(tǒng)的課堂教學，指導學生課堂練習統(tǒng)計軟件以師生互動、答疑解惑等。

1.3 效果評價方法 （1）科研思路與方法課程成績評定法：科研思路與方法課程較在衛(wèi)生統(tǒng)計學的后一個學期學習，根據(jù)不同班級學生科研思路與方法課程成績的比較，分析兩種教學模式下學生的科研思維能力和統(tǒng)計應用能力的影響，推斷衛(wèi)生統(tǒng)計學教學中SPOC與線下教學相結合的混合教學模式對學生科研應用能力的影響；（2）問卷調查法：學期結束后只對學生進行不計名的問卷調查，讓學生對教學模式進行評價，當場回收全部問卷。

1.4 統(tǒng)計學方法采用Excel建立數(shù)據(jù)庫進行數(shù)據(jù)管理，采用SPSS 21.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，P≤0.05為差異有統(tǒng)計學意義。學生成績?yōu)橛嬃抠Y料，2組間比較滿足正態(tài)性、方差齊性時采用 t檢驗，否則采用秩和檢驗；問卷調查結果為等級資料，采用Mann-Whitney U檢驗[8]。

2 結果

2.1 SPOC混合教學模式的構建 以應用能力為導向，精選衛(wèi)生統(tǒng)計學教學內容，本著“知其然，知其所以然”的指導思想，突出“通俗易懂、精致實用、學生好學、教師好用”的優(yōu)勢。從3個模塊展開，由淺入深、由簡單到復雜，以資料和設計為導向，比較系統(tǒng)地介紹統(tǒng)計方法的應用。本課程依托超星泛雅平臺建立《衛(wèi)生統(tǒng)計學》網(wǎng)絡公開課，課前完成“前置學習—反饋分析—總結提升”三個環(huán)節(jié)，即學生通過前置學習掌握基礎知識，并完成相關練習，定時發(fā)布教學課件、目前發(fā)布任務點89個，上傳教學微視頻時長共計515.2 min，隨堂測試、隨堂討論、單元測試及期末考試等內容，每輪開課主講教師、教學助教和平臺運行服務團隊全程參與線上討論、答疑等活動，確保各項教學活動完整、有效，按計劃實施。教師通過對習題的分析了解學生的學習進展、發(fā)現(xiàn)學生的學習障礙，并根據(jù)這些反饋分析的結果來設計課堂討論和講解活動，將授課、互動、答疑、作業(yè)、考試等教學形式融為一體，重在引導學生從科研應用的角度思考問題，從而達到“答疑解惑”和引導學生總結提升的目標。如計量資料的統(tǒng)計分析，打破傳統(tǒng)的學科導向的教學模式，將參數(shù)統(tǒng)計與非參數(shù)統(tǒng)計結合起來學習，這樣有利于培養(yǎng)學生在科研應用中的統(tǒng)計應用能力，以計量資料單變量統(tǒng)計推斷思路為例，學習思路如圖1所示。

圖1 計量資料單變量統(tǒng)計推斷思路

2.2 學生成績分析 2組學生科研思路與方法期評成績均滿足正態(tài)性（試驗組P＝0.206，對照組P＝0.291），2組方差齊性檢驗F=1.057，P=0.305，方差齊性，經t檢驗，t=8.209，P=0.000，差異有高度統(tǒng)計學意義，結果如表1所示。

表1 2組學生科研思路與方法期評成績比較 （x±s，分）

2.2 學生評價 2組學生自我評價衛(wèi)生統(tǒng)計學教學對自己科研創(chuàng)新思維能力、信息整合能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、分析問題能力、團隊協(xié)作能力等的影響，并對教學的整體滿意度進行綜合評價（由于“非常不滿”選項人數(shù)為0，沒有納入表3），2組間差異均有高度統(tǒng)計學意義，結果如表2～3所示。

表2 學生對科研能力提升的評價 （人數(shù)）

表3 學生對兩種教學方法的滿意度評價 （人數(shù)）

3 討論

SPOC混合教學法的理論依據(jù)是認知負荷理論（Cognitive Load Theory，CLT） 和關聯(lián)主義 (connectivism)學習理論[9-10]。從認知負荷的視角分析國內教學的現(xiàn)狀，存在一些較為普遍的問題[11-12]：教學內容簡單、教學組織單一的課堂，認知負荷過低，造成教學時間浪費；教學單元內容艱澀、知識點繁多的課堂，認知負荷過高，阻礙學習者的知識建構活動，教學進行十幾分鐘后學生注意力渙散。針對MOOC線上線下相結合的多種教學方法綜合應用，加強師生間、生生間的互動，減少學習時的孤單感，不斷提高課堂教學效能，解決 MOOC的“開放”與“不設先修條件”造成的“高注冊率-低完成率”問題，幫助學生多視角認識分析問題，實現(xiàn)探索性、研究性、參與性學習，通過案例教學、以問題為中心等教學方法的綜合應用，培養(yǎng)學習者在線學習、泛在學習和混合學習的能力，讓學習者學會自主學習，掌握探究學習的方法，增強學習者運用信息技術分析、解決問題的能力。教學的理想模式是學習者可以靈活自主地針對某些具有較大學習價值的重難點、要點知識進行滿負荷學習，而所花費的時間不多。因此，微課的“短小精悍”很好地解決了學習者的問題，把教材內容進行碎片化、情景化、重組整合（統(tǒng)稱為“微課化”），把復雜的教學內容制作成可融合于課堂、可移動地服務于開放教育和終身教育的視頻單元，這也就是越來越多研究者探索微課融合于正規(guī)與非正規(guī)教育的原因。

本課題組的研究結果表明，SPOC混合教學法與傳統(tǒng)的單純線下教學法比較，更能激發(fā)學生的學習熱情，提高學生學習的積極主動性，受到學生歡迎，從而改善課堂教學效果、提高教學質量，有利于提高學生科研應用能力。