◇周建國

課改走過了十個年頭，隨著課改不斷向縱深發(fā)展，課堂教學發(fā)生了深刻的變化。但在這種變化過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)“低效”的課堂教學仍存在，課堂效率問題也因此成為教育界最熱門的話題，引起了廣泛的關(guān)注?？偨Y(jié)相關(guān)觀點主要有：低效課堂是課程標準未能在課堂中有效落實；低效課堂是教師的評價方法沒有促進學生的學習；低效課堂是課堂教學中學習目標不清晰。我同意這樣的一些觀點，但又同時認為，這樣的分析并未抓住“低效”課堂的本質(zhì)，如果我們僅僅停留在這樣一些現(xiàn)象層面的分析，我們課堂“低效”的問題仍將得不到最根本的解決。本文試從“低效”課堂產(chǎn)生的原理層面進行分析，并嘗試提供解決的途徑。

一

從2011年新課程改革開始，我們開始對課程有了一些理解，我們也漸漸地對課程的運作有了明晰。就我們一線教師而言，我們所理解的課程運作主要是從“課程標準”開始的，中間經(jīng)歷了“教材”“學期課程綱要（學期教學計劃）”“單元/課時計劃”“課堂教學”“紙筆測驗”等一些過程。

如圖1所示：我們不難發(fā)現(xiàn)，在課程運作的過程中其不同層級的人員應該承擔著不同的任務，我們一線教師只是其中的一員。如果我們將課程專家編制的課程標準稱之為“標準”，我們一線教師組織開展的活動稱之為“教學”，命題專家進行的測驗等評價稱之為“評價”，那么，依我們的觀察與分析，其間就可能存在著標準與教學的不一致、標準與評價的不一致、教學與評價的不一致，而這些不一致是造成我們課堂教學低效的本質(zhì)原因。

標準與教學的不一致。就是說作為一線的教師未能正確分解課程標準，在課堂教學過程中未能真正落實標準有關(guān)要求，如果是這樣，那么“低效”課堂必然存在。標準與評價的“不一致”。意思是作為質(zhì)量檢測的命題人員如果未能根據(jù)課程標準要求進行命題，而將命題偏離課標，出一些難題或偏題，那么“低效”課堂則必然被逼存在。教學與評價的“不一致”。這個問題的前提是課程標準已然存在，而作為實施課堂教學的主要責任人——教師，如果與負責質(zhì)量檢測的命題專家在課程標準的理解與把握中出現(xiàn)分歧，那么，測試的結(jié)果就會出現(xiàn)偏差，這種“低效”課堂的結(jié)果也必然會出現(xiàn)。

綜上所述，我們可以清楚地知道，“不一致”是造成或被逼我們課堂“低效”的本質(zhì)原因。而我們教師之所以一直以來被認為是“罪人”，原因是我們是課程的主要實施者，學生的學業(yè)水平是課程實施結(jié)果的反映。

二

“不一致”是造成或被逼我們教學“低效”的本質(zhì)原因。既然找到了原因，那么，解決“低效”課堂的方法當然也就有了，那就是我們的教學要追求“教—學—評一致性”。何為“教—學—評一致性”？

從課程角度而言，“教—學—評一致性”就是“標準（目標）”“評價”與“教學”的一致性。也就是說我們?nèi)绻曊n程專家編制的課程標準為“標準”，那么我們一線教師的教學應該從“課程標準”解讀出發(fā)，編制“學期課程綱要（學期計劃）”“單元/課時計劃”，最后通過課堂教學組織落實。我們的命題專家則根據(jù)“課程標準”要求進行命題，通過各種形式進行綜合評價。

從課堂角度而言，“教—學—評一致性”就應該是這一節(jié)課的“目標”“評價”與“教學”的一致性。也就是說，我們教師的每一節(jié)課都應該有清晰的“目標”，并圍繞“目標”進行“評價”，通過“評價”來推進學生整個學習的過程。

整合“課程角度”的理解與“課堂角度”的理解，我們將“教—學—評一致性”用圖示2來表示。從圖中我們不難看出，我們的學習目標設(shè)計應該從課程標準出發(fā)，我們的課堂（課后）評價應該以課程標準為依據(jù)，我們的課堂教學應該是課程標準的分解與實施。

三

“教—學—評一致性”是破解“低效”課堂的主要途徑。但從圖1中我們也知道，整個課程的運作其間涉及的人員較多，要真正讓這些人共同研討，形成共識，現(xiàn)實中存在著許多的不可能。那么，“教—學—評一致性”是不是就這樣成了一句口號呢？經(jīng)過我們的研究與實踐，事實上“教—學—評一致性”還是可以實現(xiàn)的。

學會一致性的思考。一致性的思考包括四層意思：一是教師要像課程專家一樣來思考，從而深刻領(lǐng)會與理解“課程的性質(zhì)”“課程的基本理念”“課程的設(shè)計思路”“課程總目標”“課程階段目標”“教學建議”“評價建議”等。二是教師要像教材專家一樣來思考，從而深刻領(lǐng)會與理解“教材編寫意圖”“教材的整體結(jié)構(gòu)”“教材的目標與內(nèi)容”等。三是教師要真的像教學專家一樣來思考，從而做到正確定位課時“教學目標”“評價任務”“教學設(shè)計”。四是教師要像命題專家一樣來思考，從而全面了解“測驗手段”“測驗內(nèi)容”“測驗方法”等。

學會課程標準分解。分解課程標準不同于課程標準解讀，主要是將抽象物（課程標準中的目標）變成具體物（學習目標）。是將應然（教育理想、學校愿景、課程標準、學段目標等）變?yōu)閷嵢唬ń虒W實踐活動），即“基于標準的課程（教學、評價）設(shè)計”，包括分解水平（或?qū)W段）目標，開發(fā)評價方案，選擇和組織學習內(nèi)容、教師教學指導以及學生的學習活動。最終可以從中得到“學期課程綱要”“單元/課時計劃”等，為“課堂教學”做好充分準備。課程標準分解實際也是“教—學—評一致性”的思考，其間有“比較”“產(chǎn)生想法”“最終決定”三個過程。

學會制訂教學目標。學會制訂教學目標一是點明了教學目標的重要性，從圖2中來看，教學目標是靈魂，是評價設(shè)計的依據(jù)，是組織教學的依據(jù)。評價是對教學目標達成的一種檢測，教學是教學目標達成的途徑與方法。學會制訂教學目標二是指會正確敘寫教學目標，不是將三維目標寫成“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度”三類目標，而應該是兼顧“三維”，“可評”“可測”的目標。應該是由“行為主體（學生）”“行為動詞（可評、可測）”“行為條件”“行為程度”組成的“結(jié)果性目標”“體驗性目標”或“表現(xiàn)性目標”。

綜上所述，“教-學-評一致性”應該是破解“低效”課堂的一把金鑰匙。