董玉福，安艷紅，趙為民?

（1.長春中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院，吉林 長春 130000；2.長春市婦幼保健計劃生育服務(wù)中心，吉林 長春 130000）

0 引言

國內(nèi)中醫(yī)專業(yè)西醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中存在教學(xué)方法單一問題，醫(yī)學(xué)生對西醫(yī)基礎(chǔ)理論的掌握不足，難以提高其獨立學(xué)習(xí)的熱情，而學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中需要不斷地在中醫(yī)、西醫(yī)之間進(jìn)行思維模式切換，導(dǎo)致學(xué)生的分析問題、解決問題的能力嚴(yán)重下降，再加上課堂上以老師為主導(dǎo)，無法體現(xiàn)學(xué)生的主體性，導(dǎo)致學(xué)生缺乏團(tuán)隊協(xié)作意識，最終造成無法在臨床實踐中充分發(fā)揮團(tuán)隊精神的結(jié)果[1]。因此，為了整體提升醫(yī)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作意識、自主學(xué)習(xí)能力及實踐能力，在中醫(yī)專業(yè)西藥內(nèi)科學(xué)教學(xué)中可施行PBL結(jié)合CBL教學(xué)法，可獲得顯著的教學(xué)成果[2]。本研究主要以68名實習(xí)醫(yī)學(xué)生作為研究對象，分別對其施行PBL結(jié)合CBL教學(xué)法、LBL教學(xué)法，旨在探究PBL結(jié)合CBL教學(xué)法的實際應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年6月至2018年7月進(jìn)入中醫(yī)專業(yè)西醫(yī)內(nèi)科學(xué)的68名實習(xí)醫(yī)學(xué)生開展教學(xué)工作，隨機(jī)分成實驗組（34名）與對照組（34名）。實驗組中有18名男生、16名女生；年齡為19～24歲，平均（23.51±3.62）歲。對照組中有19名男生、15名女生；年齡為19～24歲，平均（23.56±3.73）歲。兩組醫(yī)學(xué)生的一般資料比較（P＞0.05），其授課老師、學(xué)時及教材均具備一致性，有可比性。

1.2 方法

兩組學(xué)生的教學(xué)工作均由同一教師擔(dān)任，選取“冠心病”“原發(fā)性高血壓”兩個章節(jié)開展教學(xué)工作，共8個學(xué)時。

對照組學(xué)生行LBL，以老師講授為主，學(xué)生單一接受。由老師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入內(nèi)科病房，提前備好示教患者，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識認(rèn)真觀察并施行相應(yīng)的臨床操作?；氐浇淌液笥衫蠋煱凑战虒W(xué)大綱帶領(lǐng)學(xué)生分析當(dāng)天的見習(xí)內(nèi)容，認(rèn)真講解，并做總結(jié)。課后由老師評判教學(xué)效果。

實驗組學(xué)生行PBL結(jié)合CBL教學(xué)法，具體如下：由老師提前1周備好教學(xué)材料與病例資料，并發(fā)放到學(xué)生手中，讓學(xué)生提前對案例進(jìn)行了解分析，并通過網(wǎng)絡(luò)查閱資料等方式分析，結(jié)合理論知識進(jìn)一步分析病例資料。課堂上，由老師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入病房觀察患者，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行病史詢問，為患者進(jìn)行體格檢查。回到教室后，老師為學(xué)生提供相關(guān)檢查資料，分組討論，各組派代表分析病例，之后由老師點評，調(diào)動課堂學(xué)習(xí)氛圍，掌控教學(xué)節(jié)奏，對每組學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行點評、補充、總結(jié)。老師通過病例討論延伸出相關(guān)疾病的病理、病因、診斷、臨床表現(xiàn)、治療方案等多方面的內(nèi)容，講解疑難問題，歸納出本節(jié)課的重點和難度。

1.3 觀察指標(biāo)

比較分析兩組的課堂效果、理論知識與操作技能的考核情況。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0進(jìn)行分析，采用t、χ2進(jìn)行檢驗，檢驗標(biāo)準(zhǔn)α＜0.05。

2 結(jié)果

2.1 自評問卷調(diào)查結(jié)果對比

實驗組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、提問能力、臨床思維、分析問題能力、解決問題能力、學(xué)習(xí)興趣顯著優(yōu)于對照組（P＜0.05），見表1。

表1 自評問卷調(diào)查結(jié)果對比

2.2 成績比較

實驗組的隨堂考試成績、期末考試成績均顯著高于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 成績比較（±s）

表2 成績比較（±s）

組別 隨堂考試成績（分） 期末考試成績（分）實驗組（n=34） 8.26±1.25 82.63±14.21對照組（n=34） 6.22±1.53 67.58±11.18 t 6.020 4.853 P 0.000 0.000

3 討論

在國內(nèi)中醫(yī)專業(yè)西醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)實踐中，多以單一教學(xué)法為主，教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間缺乏有效交流，課堂上缺乏足夠的學(xué)習(xí)氛圍，導(dǎo)致學(xué)生對該學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣不夠，缺乏學(xué)習(xí)積極性與自主學(xué)習(xí)能力。傳統(tǒng)的單一教學(xué)法導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生嚴(yán)重缺乏團(tuán)隊意識，導(dǎo)致其臨床實踐能力差?，F(xiàn)如今，醫(yī)學(xué)界教育學(xué)家已將科學(xué)的教學(xué)法作為高校教育的重點[3]。國內(nèi)外已將PBL、CBL教學(xué)法應(yīng)用于中醫(yī)專業(yè)西醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)中，已獲得良好的教學(xué)成果。

PBL是一種以問題為教學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，將學(xué)生、問題作為教學(xué)的中心，以討論的方式將理論知識與實踐緊密結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主能力、獨立解決問題的能力，教學(xué)效果明顯。但該教學(xué)法存在一定的不足：對于理論知識不扎實、自主學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生來說，短期內(nèi)無法獲得顯著成果[4]。因此，該教學(xué)法要求學(xué)生具備扎實的理論基礎(chǔ)、較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，能夠通過多種方式查閱資料，做好課前準(zhǔn)備[5]。CBL則是一種以案例分析為主的教學(xué)模式，由老師帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課本知識分析病例，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，從而達(dá)到加深學(xué)生理解內(nèi)容的目的[6]。有文獻(xiàn)證實，PBL結(jié)合CBL教學(xué)法，能夠充分發(fā)揮兩種教學(xué)法的優(yōu)勢，互相彌補不足，從而達(dá)到理想的教學(xué)成果[7-10]。本研究中，予以實驗組學(xué)生PBL結(jié)合CBL教學(xué)法，予以對照組學(xué)生LBL教學(xué)法。發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、提問能力、臨床思維、分析問題能力、解決問題能力、學(xué)習(xí)興趣顯著優(yōu)于對照組（P＜0.05）。實驗組的隨堂考試成績、期末考試成績均顯著高于對照組（P＜0.05）。實驗組學(xué)生課前均能獨立做好準(zhǔn)備，課堂上積極舉手發(fā)言，課堂氣氛活躍，學(xué)生的自學(xué)能力、口頭表達(dá)能力、學(xué)習(xí)積極性均明顯提升；對照組學(xué)生在課堂上被動接受知識，學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生之間缺乏有效交流，課堂氣氛比較沉悶，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性。經(jīng)理論知識、操作技能考核結(jié)果顯示，實驗組的理論成績、操作技能得分均顯著高于對照組，提示PBL結(jié)合CBL教學(xué)法是一種科學(xué)有效的教學(xué)方法。

綜上所述，在中醫(yī)專業(yè)西醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中將PBL、CBL教學(xué)法聯(lián)合應(yīng)用，打破了傳統(tǒng)的單一教學(xué)法，教學(xué)成果顯著，值得大力推廣。