計靜晨 王彤彥 馮傅祎

（1.北京市東城區(qū)教師研修中心，北京 100009；2.北京教育科學研究院，北京 100191；3.北京師范大學，北京 100875）

實用類文本內容豐富，與學生的日常生活聯系緊密，一直以來都是語文閱讀教學與考試所關注的重要文本類型。新頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）將“實用性閱讀與交流”設置為必修任務群，足見實用類文本在發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)方面有不容忽視的作用?？疾鞂嵱妙愇谋鹃喿x的評價現狀，構建體現語文學科關鍵能力的評價框架，有利于發(fā)現和彌補實用類文本閱讀評價上的不足，改進教學方法，充分發(fā)揮實用類文本閱讀對提高學生語文核心素養(yǎng)的作用。

1 實用類文本閱讀評價現狀

在 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）、PISA（The Program for International Student Assessment）等國際大型測試中，實用類文本是考查學生閱讀能力的重要測試材料；在有的國家的英語母語課程考試大綱中，實用類文本（包括紀實文章、媒體與信息文本）的分值占比高達30%[1]。國外大規(guī)模測試中的實用類文本閱讀的總體特點是測試內容和試題情境設置多元，評價標準具有一定的開放性，題目覆蓋多種能力，力求全面、綜合地考查學生的學科關鍵能力。

在我國的大規(guī)?？荚嚕ㄈ绺呖迹┲?，實用類文本閱讀主要有2種考查方式：一是作為試卷中的一個獨立閱讀板塊，主要考查篩選、辨識、整合等信息加工能力，有時還兼考語言積累與運用能力；二是與其他類型的文本組合在一起設置任務情境，題目考查的重點仍為信息加工能力。我國中學階段實用類文本閱讀主要考查的是理解和分析2個層級的能力，缺乏引導學生進行綜合分析、思考探究維度的考查，如對文本的某種特色作深度思考和評價，探究文本所反映的人生價值和時代精神，探討作者的寫作背景和寫作意圖等。

2 語文學科關鍵能力的框架建構

做好基于學科關鍵能力發(fā)展的實用類文本閱讀評價，首先需要建構語文學科關鍵能力表現指標體系，使學生的關鍵能力“可視化”。北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心語文研究團隊深入研究語文學科能力的構成和內涵，探討核心能力的分類和水平層級，對語文學科能力和學習表現指標進行了劃分整理，構建出語文學科關鍵能力框架。

2.1 基于核心素養(yǎng)理念，構建語文學科能力框架

《課程標準》將學科核心素養(yǎng)定義為“學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”[2]。語文學科的核心素養(yǎng)是“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來的，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”[2]。也就是說，語文核心素養(yǎng)很難通過靜態(tài)的知識考查來觀測，而應通過情境化的語言實踐活動來觀察和評價。布盧姆教育目標分類理論認為，學生的認知過程可以劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造6種類型[3]。PISA、PIRLS等國際學生測評項目則把提取信息、理解材料、闡述分析、評價反思視為閱讀素養(yǎng)考查的關鍵要素。參考以上理論與實踐，以及《課程標準》中對語文認知活動的提煉，結合國外測評實踐經驗，建構了高中語文學科的關鍵能力框架。

語文學科關鍵能力框架依據“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”3類語文學習活動特點，將關鍵能力分為“學習理解”“實踐應用”“遷移創(chuàng)新”[4]3個維度（在編碼體系中分別用A、B、C 3個字母表示）。3個維度之間具有層級進階關系，體現了關鍵能力的形成與發(fā)展的過程。以“實用類文本閱讀”為例（見表1）：“學習理解”能力是最基礎的層級，其認知要素主要包括了解積累、理解認識和整體感知，強調課內外閱讀、多角度觀察生活和豐富積累的能力；“實踐應用”能力是在基礎能力層級上的發(fā)展，其認知要素包括提取信息、闡述分析、判斷推斷，強調選擇、分析解釋和表達信息的能力；“遷移創(chuàng)新”能力是最高層級，其認知要素主要包括鑒賞評價、發(fā)散創(chuàng)新、問題解決，強調聯系生活實際，運用發(fā)散思維和批判性思維個性化地解決具體問題的能力。

語文關鍵能力活動必須依托真實的語言實踐情境。參考《課程標準》中“學業(yè)質量水平”描述1～4級的內容，以及PISA閱讀素養(yǎng)評價框架的情境定義，可以把語文學科關鍵能力框架的情境定義為“學科”“個人”和“社會生活”。“學科”主要指文本內容、作者思想感情；“個人”主要指學生個體的感悟；“社會生活”主要指學生作為社會人，需要參與到家庭與社會生活中，解決相關的問題。以這3類真實語言實踐情境為背景產生的學科能力融合活動是考查學生核心素養(yǎng)的途徑。

表1 實用類文本閱讀關鍵能力框架

2.2 基于關鍵能力框架，構建學習表現指標

基于關鍵能力框架，觀察學生的學習活動類型與語言情境特點，將每一個能力要素下的能力活動表現分3級進行描述，呈現為“學習表現指標”，從而建構“語文學科關鍵能力表現指標體系”，將關鍵能力“可視化”。

以實用類文本閱讀中的“提取信息”能力要素為例，該層級能力要素主要包括對文本信息的快速定位、識別和加工等認知活動，是語文閱讀能力中的一個重要組成部分。依據不同情境下學生在認知活動中的表現，分3級描述該層級能力：能根據要求，篩選、辨識、提取相關信息；能根據要求，梳理、比較、整合相關信息；能根據要求，歸納、概括文本內容（見表2）。其中，“能根據要求”涵蓋了“學科”“個人”和“社會生活”3種學習情境；3級描述則關注從信息的“提取”到信息的“整合”，再到內容的“歸納、概括”，反映出關鍵能力的發(fā)展進階。

語文學科關鍵能力框架與高考語文的考查框架有共通之處，但在突出語文關鍵能力要素、體現能力進階、描述能力活動表現等方面呈現得更加具體、全面，形成了自己的特色。

3 基于關鍵能力框架的評價工具研發(fā)

依據語文學科關鍵能力框架及表現指標體系，研發(fā)了實用類文本的測試題目并制定了相應的評閱標準。這一評價工具主要有以下3個特點：

第一，測試材料豐富多元，情境真實復雜。測試材料的豐富主要表現在2個方面：一是整體容量加大，文本增多，所選材料都從不同角度和層面指向同一主題；二是測試材料多元，越來越注重將實用類文本與其他類型文本組合。測試材料包括文學類文本、論述類文本、新聞報道、圖表等，突出了實用類閱讀的“實用”特征。

從情境設置來看，語文學科關鍵能力框架將“學科”“個人”和“社會生活”3大情境下的學科能力融合活動作為考查學生核心素養(yǎng)的途徑。因此，評價工具青睞真實、多元、復雜的問題或任務，以此來考查學生是否具備應對社會生活的知識、技能以及面對復雜情境解決問題的能力。在實際生活和學習中，學生面對的信息以及獲取信息的方式、需要解決的問題并非是簡單化和模式化的，而是復雜的、充滿變式的。命題材料多元組合與真實問題情境從創(chuàng)設上體現了實用類文本閱讀的“真”和“實”。

第二，題目體現思維進階，考查多種能力。基于關鍵能力框架的評價工具著力設計覆蓋能力較為全面、共同指向關鍵能力發(fā)展的題目，為充分展示學生學習成果搭建平臺。題目之間具有內隱的邏輯關系，由淺入深，引導學生在解決問題或完成任務的過程中積極思考，促進關鍵能力的提升。例如，某測驗選擇了2則以“海底可燃冰”為話題的材料，設置了5個題目：

1）下列對“氣冰”的理解準確的一項是___。（選項略）

2）根據材料1和材料2的內容，下列推斷正確的一項是___。（選項略）

3）海底可燃冰的形成需要的條件是______、______、____。

4）作者為什么說“氣冰是一種危險的能源”？

5）材料1中說：“對可燃冰的開采，世界上至今還沒有完美的開采方案。”請你結合材料1和材料2的內容，大膽想象，設計一種科學的開采方案。

表2 實用類文本閱讀關鍵能力指標框架（以B1為例）

以上5題涵蓋了語文學科關鍵能力框架中“學習理解”“實踐應用”“遷移創(chuàng)新”3個能力維度，5個能力表現指標（A1-3、B1-1、B2-2、B3-3、C3-3），在對信息的識別、比較、分析、應用中逐步深入地考查了學生的思維能力。

第三，評閱標準科學開放，強調思維過程。除測試材料、題目外，評閱標準也是很重要的評價工具?？茖W、開放的評閱標準不僅可以更準確地評價學生的關鍵能力水平，對命題和教學也具有反撥作用。評閱標準要體現對學生思維結果的判斷，更要對從不同路徑思考得出的結論作出合理的評判。“答案”的預設應充分體現作答結果的多樣性，并盡量對每一種結果作出與“評閱標準”相呼應的解釋或描述。也就是說，基于語文學科關鍵能力框架的評價標準具有一定的開放性，不僅關注多種思維結果，更關注思維過程，評價的重點落在學生是如何思考問題的。這樣的評閱標準有利于對學生語文關鍵能力的表現狀況作出更準確的判斷，也有利于引導教師在日常教學中更加關注對學生良好的閱讀方法和思維習慣的培養(yǎng)。

綜上所述，“語文學科關鍵能力框架指標體系”借鑒了國內外相關理論，從語文《課程標準》要求出發(fā)，遵循語文學科認知規(guī)律，其研發(fā)的實用類文本閱讀評價工具，具有材料情境豐富、考查能力注重發(fā)展進階、評價標準更加科學開放等特點。希望此項研究能對解決我國實用類文本閱讀測試評價中的某些問題，促進廣大語文教育工作者對閱讀評價的思考起到積極的作用。