◎ 宋林飛

* 宋林飛，上海市崇明區(qū)教育學(xué)院院長(zhǎng)、正高級(jí)教師。

提升課堂教學(xué)質(zhì)量，有沒(méi)有“武功秘籍”？我以為，教師在跨進(jìn)教室門之前，如果養(yǎng)成如下的好習(xí)慣，那么課堂教學(xué)就會(huì)有質(zhì)量保障：自問(wèn)以下三個(gè)問(wèn)題，并想清楚后才進(jìn)教室。

一問(wèn)：我走出教室時(shí)，孩子們將發(fā)生什么變化？我憑什么說(shuō)這種變化已經(jīng)發(fā)生了？

讓“學(xué)習(xí)，理想地發(fā)生”，這是師生共同的課堂教學(xué)愿景，是課堂教學(xué)的唯一目的，也是判斷課堂教學(xué)質(zhì)量的終極標(biāo)準(zhǔn)。“學(xué)習(xí)，理想地發(fā)生”是指什么？首先是指學(xué)習(xí)結(jié)果理想的設(shè)定與實(shí)現(xiàn)。要想清楚這節(jié)課學(xué)習(xí)終點(diǎn)的理想是什么？我們可以從三個(gè)維度上去思考：一是站位的理想。想清楚本節(jié)課在整個(gè)學(xué)科教學(xué)中潛在的特殊功能是什么。教材內(nèi)容的潛在育人價(jià)值總是多方面的，準(zhǔn)確定位本節(jié)課的特殊價(jià)值，就能盡可能避免目標(biāo)設(shè)定上的偏離。二是指向的理想。本節(jié)課的知識(shí)與技能目標(biāo)設(shè)定一般不會(huì)發(fā)生多大問(wèn)題，但課的價(jià)值不只是對(duì)知識(shí)的記憶與技能的熟習(xí)，更重要的是對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的深入理解與獲得，包括學(xué)生主體性生長(zhǎng)，融通生活、學(xué)以致用的能力和家國(guó)情懷等精神世界的生長(zhǎng)。三是評(píng)價(jià)的理想。評(píng)價(jià)先于教學(xué)，編制的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是清晰的、可檢測(cè)的，而不是泛化的、讓人難以把握的籠統(tǒng)目標(biāo)，并且有精準(zhǔn)優(yōu)質(zhì)的檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估工具與標(biāo)準(zhǔn)。

從大量的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)（教案）資料來(lái)看，當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)是：表面上看，每個(gè)教案都有“教學(xué)目標(biāo)”，似乎都想清楚了學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，但普遍存在以下問(wèn)題：一是“貌”似“神”離。因?yàn)橛媒虆?，設(shè)定的目標(biāo)通常不會(huì)嚴(yán)重偏離本節(jié)課在學(xué)科教學(xué)中的價(jià)值定位，但對(duì)為什么這樣定位缺乏深刻思考與深度內(nèi)化，故常會(huì)出現(xiàn)課堂行為與所設(shè)定的目標(biāo)不一致，對(duì)后續(xù)課堂學(xué)習(xí)的鋪墊意識(shí)不強(qiáng)等問(wèn)題。二是“形”到“實(shí)”虛。從表面上看，三維目標(biāo)齊全，但與實(shí)際課堂行為比照，除知識(shí)與技能目標(biāo)落實(shí)外，其他二維目標(biāo)較少能落地，或者是淺實(shí)現(xiàn)。三是缺乏評(píng)估跟進(jìn)。教師們對(duì)“憑什么說(shuō)這種變化已經(jīng)發(fā)生了？”的追問(wèn)，不少處在惘然狀態(tài)。因?yàn)榛蚴亲约壕幹频哪繕?biāo)不可檢測(cè)，或是沒(méi)有作相應(yīng)的課堂評(píng)價(jià)工具的開發(fā)準(zhǔn)備?？傊?，不少教師是在不清晰學(xué)習(xí)的終點(diǎn)狀況下開展課堂教學(xué)的。

因而在改進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定上，我們需要做好三項(xiàng)配套改革。一是基于課標(biāo)的上位教學(xué)設(shè)計(jì)的班本化創(chuàng)生。要切實(shí)推進(jìn)學(xué)科教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，包括學(xué)科的學(xué)段教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)期教學(xué)設(shè)計(jì)與單元教學(xué)設(shè)計(jì)。事實(shí)上，這些價(jià)值定位雖然都有現(xiàn)存的參考資料，但它需要有一個(gè)校本化、班本化的過(guò)程。這種過(guò)程本質(zhì)上是結(jié)合校情、融合班情的創(chuàng)生過(guò)程，也是教師對(duì)教參目標(biāo)設(shè)定的內(nèi)化過(guò)程。二是賦予課堂潛在功能的深度理解。課堂功能有三個(gè)層級(jí)：第一層級(jí)是對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶與積累。第二層級(jí)是指向?qū)W科核心素養(yǎng)，即用本學(xué)科的視野、立場(chǎng)與方法去認(rèn)識(shí)、理解、研究、解決這個(gè)世界的景象與問(wèn)題，觀察到只有學(xué)科窗口才能欣賞到的、不可替代的“學(xué)科風(fēng)景”，為學(xué)習(xí)者烙上學(xué)科印痕。第三層級(jí)是指向人的核心素養(yǎng)，即超越學(xué)科的、面對(duì)人的核心素養(yǎng)，尤其是自主與合作能力、探究與創(chuàng)新能力、社會(huì)責(zé)任感與使命感、家國(guó)情懷等培育。如果沒(méi)有后兩個(gè)目標(biāo)層級(jí)的意識(shí)，課堂功能指向只能是淺層的，培養(yǎng)的是冷冰冰的“讀書機(jī)器人”。三是樹立評(píng)估先于教學(xué)的理念。把學(xué)習(xí)目標(biāo)編制得可操作、可檢測(cè)，并且課前準(zhǔn)備好衡量目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的評(píng)估工具（標(biāo)準(zhǔn)），尤其是準(zhǔn)備好檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果遷移水平的生活情境性問(wèn)題。

二問(wèn)：孩子們要完成這節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，其學(xué)習(xí)的起點(diǎn)在哪里？憑什么說(shuō)我準(zhǔn)確把握了這些學(xué)習(xí)起點(diǎn)？

“學(xué)習(xí)，理想地發(fā)生”，需要一個(gè)前提條件，即精準(zhǔn)把握學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)情分析的重要任務(wù)之一，就是摸清學(xué)生的“前在準(zhǔn)備”，即對(duì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備狀態(tài)的分析。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)需要關(guān)注兩個(gè)維度：一是完成學(xué)習(xí)必要條件，即完成學(xué)習(xí)任務(wù)的必備知識(shí)、方法等，假如缺乏，學(xué)習(xí)就難以發(fā)生。如生命科學(xué)學(xué)科教學(xué)中學(xué)生不具備使用顯微鏡的能力，那么質(zhì)壁分離現(xiàn)象的觀察實(shí)驗(yàn)就無(wú)法進(jìn)行。二是學(xué)生對(duì)這些必要條件的實(shí)際準(zhǔn)備狀態(tài)。這些準(zhǔn)備包括相關(guān)學(xué)習(xí)的知識(shí)準(zhǔn)備、相關(guān)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備（抽象概念、原理學(xué)習(xí)獲得感性支持與經(jīng)驗(yàn)理解）、相關(guān)學(xué)習(xí)的方法與能力準(zhǔn)備及學(xué)習(xí)的情意準(zhǔn)備四個(gè)方面。

從大量的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)（教案）資料來(lái)看，現(xiàn)實(shí)的狀況是：少有教師對(duì)本節(jié)課學(xué)習(xí)“必要條件”作清晰的定位與分析，學(xué)情分析顯得模糊而籠統(tǒng)。事實(shí)上，學(xué)生在上述四個(gè)方面的實(shí)際準(zhǔn)備狀態(tài)存在顯著差異，缺乏個(gè)性化、分層分類的分析，這是很普遍的現(xiàn)象。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的因素值得關(guān)注：一是同一學(xué)科不同學(xué)段甚至不同年級(jí)的教師，由于長(zhǎng)期固定在某學(xué)段或年級(jí)執(zhí)教，對(duì)學(xué)生在其他學(xué)段學(xué)過(guò)什么，并不清楚；二是由于年齡代溝，教師們通常不太清楚學(xué)生的經(jīng)歷；三是由于教師對(duì)學(xué)生能力與精神情意世界并不十分關(guān)注，對(duì)這方面作學(xué)情分析就顯得尤其薄弱?？傊簧俳處熓窃诓磺逦鷮W(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的前提下開展課堂教學(xué)的。

要切實(shí)解決學(xué)情分析問(wèn)題可從以下三個(gè)方面著手：一是教師要對(duì)跨學(xué)段的學(xué)科學(xué)習(xí)體系有完整的把握。教師有本科甚至研究生學(xué)歷，盡管本體素養(yǎng)一般不是很大問(wèn)題，但從小學(xué)至高中，本學(xué)科究竟學(xué)了一些什么，即高學(xué)段教師對(duì)學(xué)生究竟已經(jīng)學(xué)了什么，低學(xué)段教師對(duì)學(xué)生還會(huì)學(xué)些什么，要有一個(gè)清晰的了解。二是要為提升教科書及教參品質(zhì)積累素材。課程編制者應(yīng)該有全學(xué)段的學(xué)科教學(xué)視野，努力避免出現(xiàn)缺乏學(xué)習(xí)知識(shí)性必備條件的學(xué)習(xí)任務(wù)；“必備條件”是共性的，教參編寫者應(yīng)該對(duì)本單元作明確的提示，教師可把注意力集中在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際準(zhǔn)備的了解與分析上。這些要求雖然是針對(duì)課程編制者的，但教師可以先行作探索，以便對(duì)課程與教參編制提出優(yōu)質(zhì)的反饋意見(jiàn)。三是要全面真實(shí)地了解學(xué)生。除了關(guān)愛(ài)學(xué)生、蹲下身來(lái)用學(xué)生的視角看問(wèn)題等外，還要通過(guò)學(xué)生的日常作業(yè)、課堂表現(xiàn)、作文日記以及課前調(diào)研、家訪等路徑做到真正、全面的了解。

三問(wèn)：孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)遇到哪些學(xué)習(xí)障礙點(diǎn)？我準(zhǔn)備用哪些舉措幫助學(xué)生？

“學(xué)習(xí)，理想地發(fā)生”，還包括學(xué)習(xí)過(guò)程的理想，并且這是學(xué)習(xí)結(jié)果理想的又一重要前提。當(dāng)我們明確了本節(jié)課的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)終點(diǎn)，這時(shí)就需要對(duì)從起點(diǎn)走向終點(diǎn)的學(xué)習(xí)路徑作科學(xué)設(shè)計(jì)。我們需要怎樣理想的學(xué)習(xí)路徑呢？不同的學(xué)科、不同的課型、不同的學(xué)術(shù)流派可能有不同的主張。我個(gè)人欣賞與認(rèn)同戴維·梅里爾（David Merrill）的“首要教學(xué)原理”。他為我們揭示了學(xué)科教學(xué)融通生活的基本原理。教師讓學(xué)生進(jìn)入生活情境問(wèn)題的解決之中，用問(wèn)題解決學(xué)習(xí)展開教學(xué)過(guò)程，即課堂引入階段讓學(xué)生進(jìn)入一個(gè)大問(wèn)題解決學(xué)習(xí)情境，然后把大問(wèn)題分解成若干個(gè)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的小問(wèn)題，課堂教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程就是一個(gè)個(gè)小問(wèn)題的解決過(guò)程，最終實(shí)現(xiàn)大問(wèn)題的解決。在這一過(guò)程中，學(xué)科教學(xué)始終與生活融為一體，具備了提升課堂三重境界（三個(gè)層級(jí)）的潛在可能性。按照這樣的邏輯展開的教學(xué)過(guò)程，我們的學(xué)情分析，就不僅要關(guān)注“前在準(zhǔn)備”，還要關(guān)注“潛在可能”，即學(xué)生將在何處（哪個(gè)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)點(diǎn)）遇到較大學(xué)習(xí)困難。

從大量的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)（教案）的教學(xué)展開過(guò)程資料看，現(xiàn)實(shí)情況為：一是學(xué)科教學(xué)與生活的連接不夠緊密。教師在學(xué)科教學(xué)與生活融通上做得不多，優(yōu)質(zhì)的、符合“首要教學(xué)原理”的融通則更少。二是生活情境問(wèn)題解決的處理不夠藝術(shù)。教學(xué)任務(wù)的繁重與教學(xué)可用時(shí)間的有限是一線教師的真實(shí)問(wèn)題，需要智慧去處理。在與生活融通上，有的是沒(méi)有生活問(wèn)題解決情境資源的引入，有的則是引入太多，擾亂了課堂教學(xué)的進(jìn)程，無(wú)法完成既定的教學(xué)目標(biāo)任務(wù)。三是對(duì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)處理不夠?qū)I(yè)。在教學(xué)時(shí)間分配、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等要素處理上，缺乏科學(xué)與藝術(shù)。

一旦學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)確定，我們需要“遇山（重點(diǎn)）搭梯”“過(guò)河（難點(diǎn)）架橋”，對(duì)落實(shí)重點(diǎn)、攻克難點(diǎn)進(jìn)行精心策劃。重點(diǎn)要求掌握的程度高，需要的學(xué)習(xí)必要條件也高，因此往往又是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)；難點(diǎn)，有時(shí)掌握的要求只是A級(jí)，但由于前期相關(guān)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足等因素，也可能成為學(xué)習(xí)障礙點(diǎn)?！爸鲃?dòng)學(xué)”是學(xué)習(xí)過(guò)程理想的重要體現(xiàn)。課堂上部分學(xué)生的主動(dòng)學(xué)不是難事，難的是全體學(xué)生（至少是大部分學(xué)生）都處在“主動(dòng)”的狀態(tài)。相應(yīng)的智慧策略為：一是“讀出主動(dòng)”，即課前、課中學(xué)生自學(xué)，學(xué)生能讀懂的教師則不講；二是“講出主動(dòng)”，即對(duì)于學(xué)習(xí)難度相對(duì)不大的問(wèn)題學(xué)習(xí)情境，教師出示問(wèn)題解決情境，讓學(xué)生先思考，然后教師講，學(xué)生在將自己思考的答案與教師的講解比較中學(xué)習(xí)主動(dòng)，更加省時(shí)；三是“探出主動(dòng)”，即一節(jié)課中教師選擇一兩個(gè)學(xué)習(xí)重（難）點(diǎn)，給相對(duì)充裕的時(shí)間，讓學(xué)生圍繞著情境問(wèn)題自己解決或?qū)W生合作互動(dòng)探索，靠自己或團(tuán)隊(duì)一起找到答案；四是“評(píng)出主動(dòng)”，即把評(píng)價(jià)權(quán)還給學(xué)生，在自評(píng)、生生互評(píng)中評(píng)出主動(dòng)；五是“用出主動(dòng)”，即教師讓學(xué)生把所獲新知識(shí)用于新問(wèn)題情境中進(jìn)行遷移應(yīng)用而用出主動(dòng)。日常教學(xué)中，攻克難點(diǎn)通常是一種綜合策略，如減少不必要的討論，但在學(xué)習(xí)重點(diǎn)處，確保學(xué)習(xí)用時(shí)，讓學(xué)生真的去合作探究，找到答案；用多樣的呈現(xiàn)形式，把難懂的教科書上的學(xué)習(xí)內(nèi)容變得生動(dòng)、有趣、直觀；設(shè)置必要的學(xué)習(xí)階梯，讓難點(diǎn)變得不太難……總之，要明確課堂教學(xué)展開過(guò)程的問(wèn)題鏈，這些生活情境問(wèn)題中哪些是需要教師講出主動(dòng)的，哪些是需要花更多時(shí)間讓學(xué)生探出主動(dòng)的，真正把學(xué)習(xí)重（難）點(diǎn)的解決策略想得清清楚楚。

教師要養(yǎng)成進(jìn)教室前把學(xué)習(xí)終點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)路徑中難點(diǎn)問(wèn)題攻克策略想清楚的職業(yè)好習(xí)慣，這是確保課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障，也為高效課堂的實(shí)施奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。