◎ 李家豪 林洛穎 鐘彩鳳

1918年，博比特（J. F. Bobbitt）《課程》一書的出版揭開了課程研究與實踐科學化、系統(tǒng)化運動的序幕。自此，世界范圍內(nèi)的課程研究與發(fā)展勢不可擋，深遠地影響了各國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的變革。時值課程研究開展百年的歷史機遇，為了進一步促進課程的理論研究和實踐探索，搭建課程領(lǐng)域?qū)I(yè)對話的國際交流平臺，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所于2018年11月2—3日組織和舉辦了第16屆上海國際課程論壇。國內(nèi)外課程領(lǐng)域知名專家學者齊聚華東師范大學，圍繞“ 課程研究：百年審視與未來想象”這一主題，積極、平等并且有效地回顧和分享了世界范圍內(nèi)的有益課程經(jīng)驗，審視了當下課程現(xiàn)實，并對未來課程實踐與研究展開了想象與展望。

一、課程的歷史——來自世界范圍內(nèi)的課程經(jīng)驗

縱觀百年來教育改革和發(fā)展的歷史，都是以課程改革為核心［1］，特別是當前我國基礎(chǔ)教育課程改革已進入新階段，其中所面臨的課程問題也愈發(fā)復(fù)雜，回溯和反思古今中外課程發(fā)展脈絡(luò)中的有益歷史經(jīng)驗，是課程領(lǐng)域中所有研究者和實踐者的必然選擇。

（一）世界課程改革的前沿經(jīng)驗

作為世界上最早展開課程研究與實踐科學化的國家，美國在課程領(lǐng)域積累了較為豐富且系統(tǒng)的理論與實踐經(jīng)驗。二戰(zhàn)后美國先后經(jīng)歷了包括學科結(jié)構(gòu)運動、人本主義課程改革、回到基礎(chǔ)運動、高質(zhì)量教育運動、2061計劃以及20世紀90年代以來基于綱領(lǐng)性文件展開的課程改革運動在內(nèi)的六次大規(guī)?；A(chǔ)教育課程改革。來自基礎(chǔ)教育工作一線的美國紐約州起源高中創(chuàng)始校長約翰·班克斯（John Banks），分享了紐約市公立學校16年間數(shù)次課程改革。這些改革主要圍繞公立學校課程管理中的權(quán)力分配、學區(qū)劃分與否以及學校課程的最終決定形式這三個核心問題。作為美國基礎(chǔ)教育課程改革在當代的縮影，紐約市這十六年的課程實踐可以為我們提供兩個方面的啟示：一是它印證了美國基礎(chǔ)教育課程改革所呈現(xiàn)的“鐘擺”效應(yīng)，即美國基礎(chǔ)教育課程改革往往在不同的課程取向之間搖擺前進。事實上，課程改革中，必然會有繼承性, 但更會有創(chuàng)新，而創(chuàng)新的過程，往往也是搖擺的過程［2］。另一方面，課程是社會經(jīng)濟、政治和文化中的各個主體多方博弈和妥協(xié)的結(jié)果——課程既是一個重要的教育范疇，又是一種特殊的社會現(xiàn)象［3］。

日前，世界各國各地區(qū)的教育學者越來越關(guān)注課程研究與教學研究的緊密聯(lián)系，試圖通過教學方面的探索推動課程的進一步發(fā)展。日本學科教育學會會長池野范男強調(diào)要認識到學科教育學擁有“學科教育實踐”這一獨有的研究對象，以獨立的研究領(lǐng)域和學科教育實踐為基礎(chǔ)，推動研究者和實踐者共同參與、強化教師專業(yè)發(fā)展與師范生職前教育，以改革學科教育實踐。與日本教育相似，韓國也十分倡導(dǎo)和關(guān)注學科教育。韓國科學教育協(xié)會主席、韓國首爾國立大學物理教育系教授宋真雄聚焦科學學科教育，介紹了 “2015韓國國家科學課程（KNSC）”的發(fā)展。與以往的韓國課程改革相比，KNSC更加突出和強調(diào)了基于能力的課程設(shè)計以及課程整合路徑這兩個方面。為此KNSC一方面系統(tǒng)提出了學校科學課程所指向的五大科學能力目標；另一方面為國家科學課程的未來發(fā)展制定一個長遠的藍圖，根據(jù)美國的“下一代科學課程標準（NGSS）”和“國家科學教育標準（NSES）”啟動“韓國下一代科學課程標準（K-NGSS）”開發(fā)項目。宋真雄教授將韓國的學?？茖W課程改革比喻成一個“模仿游戲”：韓國的學校課程的發(fā)展是一個向科學、科學哲學和西方優(yōu)秀課程實踐經(jīng)驗?zāi)７碌倪^程；但這種“模仿游戲”并非是消極的，因為模仿本身在學?？茖W課程的發(fā)展過程中具有極大的可實踐性，且“模仿者”借著當今人工智能的發(fā)展是有可能超越“被模仿者”的。當然，積極開發(fā)課程而非一直向外模仿，仍然是當今課程研究和發(fā)展的一項重大任務(wù)。

（二）課程實踐的中國智慧

作為四大文明古國之一的中國產(chǎn)生和積淀了極為豐富和寶貴的課程實踐智慧。結(jié)合當代實際，深入剖析和重新認識中國傳統(tǒng)課程智慧中的價值具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

先秦時期，我國課程實踐先驅(qū)孔子創(chuàng)立了儒家學派，儒家對后世產(chǎn)生了極為深遠的影響，更是直接奠定了中國其后數(shù)千年的教育傳統(tǒng)?？鬃拥恼n程實踐基于“六經(jīng)”而展開，其中《詩》1在“六經(jīng)”中占據(jù)了十分重要的地位——儒家施教，先教以《詩》，可見孔子對《詩》的推崇。而詩教課程的核心是“思無邪”。為此，以孔子詩教課程為例，華東師范大學吳剛平教授通過其“思無邪”的課程核心內(nèi)涵洞察解讀了孔子課程思想特征。從《詩》到“思”的關(guān)聯(lián)中，孔子創(chuàng)生了“可以興”的課程轉(zhuǎn)化形式，生成出“善喻”之言這一獨特的課程語言形態(tài)；從《詩》到“無”的關(guān)聯(lián)中，孔子把握住課程的“時機”，展現(xiàn)出“叩其兩端”的課程思維方式；從《詩》到“正”的關(guān)聯(lián)中，孔子表現(xiàn)出“詩言志”的課程意向，構(gòu)建出了“學以致其道”的課程觀念體系。而到了宋明時期，儒學發(fā)展出程朱理學傳統(tǒng)和陸王心學傳統(tǒng)兩條支流。華東師范大學劉良華教授指出，中國近現(xiàn)代課程與教學改革乃至當前正在進行的第八次基礎(chǔ)教育課程改革都是對包括理學和心學在內(nèi)的儒家古典傳統(tǒng)的回返和延續(xù)。

及至近代，中國的學者結(jié)合救亡圖存的社會現(xiàn)實和追求美好生活的愿望亦對中國課程現(xiàn)代化做出了許多嘗試與努力，并產(chǎn)生了包括中國課程改革的美育傳統(tǒng)和強調(diào)培育獨特且具包容性的個性等在內(nèi)的一系列課程理論與實踐成果，這其中的杰出代表就包括蔡元培和梁漱溟。中國現(xiàn)代美學在中國現(xiàn)代思想啟蒙中扮演了重要的角色［4］，也直接影響了我國當今教育目的。結(jié)合當下國家將“美好生活”作為經(jīng)濟、社會和教育發(fā)展基本目標的社會現(xiàn)實，華東師范大學周勇教授以蔡元培重視用美育升華自私功利的現(xiàn)實人心，培養(yǎng)國家各項改革事業(yè)及個人美好人生必需的“高尚情感”的教育實踐為基礎(chǔ)，勾勒了中國課程改革所擁有的清晰美育傳統(tǒng)。蔡元培五育并舉的教育思想是中國近代教育史上第一個充分體現(xiàn)社會價值與人的發(fā)展價值相統(tǒng)一，追求人的自由、和諧發(fā)展的教育思想，對培養(yǎng)當代具有健全人格的公民具有重要的啟示意義。

中國近現(xiàn)代另外一位教育家梁漱溟則關(guān)注如何回應(yīng)社會現(xiàn)實的轉(zhuǎn)變而在課程育人中引導(dǎo)學生建立“自我—世界”的持續(xù)積極關(guān)系這一問題。北京師范大學張華軍教授利用比較教育哲學的視野，讓杜威課程理論中主張培養(yǎng)以興趣養(yǎng)成為核心的“社會我”的思想與梁漱溟主張精神的培養(yǎng)重在形成內(nèi)在的精神自覺的思想展開當代對話。梁漱溟的課程哲學探索的當代意義在于他指出了自我和外部世界是存在聯(lián)系通道的，在學校課程育人的實踐中，教師需要有意識地在教學中創(chuàng)造更多的空間讓學生表達、分享自我經(jīng)驗的獨特性，同時在吸收他者經(jīng)驗的過程中豐富個性，實現(xiàn)公共價值和私人價值之間的彌合。

沿著先哲們的課程智慧的引領(lǐng)，我國港臺地區(qū)也經(jīng)過多年的課程變革，基礎(chǔ)教育課程實踐取得了良好的效果，同時積累了豐富的華人社會課改成果經(jīng)驗。臺灣中正大學蔡清田教授強調(diào)了核心素養(yǎng)在臺灣基礎(chǔ)教育課程改革中的核心地位及其對各教育階段各學科課程目標、學習重點起到的統(tǒng)整作用。蔡清田教授介紹了臺灣地區(qū)以從核心素養(yǎng)到教育階段核心素養(yǎng)再發(fā)展到學科核心素養(yǎng)的方式，將核心素養(yǎng)的教育目標逐步細化，最終促成了《十二年基本教育課程綱要》的出臺。曾任香港特別行政區(qū)教育局副秘書長、主導(dǎo)香港“新學制”課程改革的香港大學教育學院陳嘉琪教授介紹了香港的課程變革如何實現(xiàn)了課程主體、知識哲學、學習模式等多個方面的范式轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學生終身學習及自主學習的能力，促進學生全面發(fā)展。

二、課程的現(xiàn)實審視：當代的知識、教材和教學

在課程百年研究發(fā)展歷程中，課程界對課程的認識逐漸達成了這樣的共識：課程乃多方要素動態(tài)相互作用的整體文化或“生態(tài)系統(tǒng)”［5］。作為在課程整體文化中占有重要位置的知識、教材和課程教學在本屆論壇上得到了與會專家和諸多參會者的關(guān)注。

（一）回答“什么知識最有價值”的當代嘗試

斯賓塞（H. Spencer）提出“什么知識最有價值”距今已有150多年，人們一直在前赴后繼地研究和探索著它的答案，以探求理想課程的面貌，這一問題也已成為當代課程研究領(lǐng)域中極為重要的問題之一。斯賓塞自己給出的回答是“有助于完滿生活的知識最有價值”，相應(yīng)地他主張進行“全面或整體的教育”。美國華盛頓大學教育學院吉內(nèi)娃·蓋伊（Geneva Gay）教授順著前輩們的思路，在回答這一古老問題的同時，指出了當代課程所面臨的挑戰(zhàn)。斯賓塞提出的這一問題與當代課程關(guān)切具有高度的相關(guān)，因為在永恒變化和高度復(fù)雜的社會發(fā)展中，我們?nèi)绾慰创R永遠都有它的重要現(xiàn)實意義，因此這經(jīng)典一問并沒有永恒且唯一正確的答案，課程研究者應(yīng)根據(jù)社會和人類的發(fā)展需要與時俱進地思考，勇敢地表達自己的觀點。

“核心素養(yǎng)”作為當代課程價值的重要關(guān)切，基于核心素養(yǎng)的課程理論研究與實證研究相結(jié)合成為當前全球課程研究關(guān)注的重點話題和常用方法。在基于核心素養(yǎng)的當代課程發(fā)展中，什么樣的知識最有價值？華東師范大學王小明教授在對比和分析世界主要國家和國際組織的核心素養(yǎng)概念與模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合當代教育心理學研究成果，將“可遷移”作為“核心素養(yǎng)”的內(nèi)在要求和更為明確的特征，因此發(fā)展核心素養(yǎng)的本質(zhì)就是發(fā)展學生可遷移的知識——可遷移的知識最有價值。這個觀點在一定程度上是對當下課程發(fā)展中可能出現(xiàn)的、忽視知識而片面強調(diào)核心素養(yǎng)的傾向的一種提示和警醒，也是核心素養(yǎng)時代中的課程人回答“什么知識最有價值”這一問題所做出的嘗試，對于擺正課程發(fā)展中的知識地位以及進一步認識核心素養(yǎng)的本質(zhì)具有重要意義。

（二）當代課程實踐中的教材與教材觀

教材作為課程生態(tài)系統(tǒng)中不可或缺的方面，可以說從形式化教育誕生的那一刻起就成為了一個研究的核心。2017年，教育部歷時五年統(tǒng)一組織新編的義務(wù)教育語文、道德與法治、歷史三科教材相繼在全國投入使用，這是中國深入推進基礎(chǔ)教育課程改革的一大重要舉措。為此，統(tǒng)編小學道德與法治教材執(zhí)行主編、華東師范大學課程與教學研究所的高德勝教授以統(tǒng)編小學道德與法治教材為例，解讀和分享了中國當下的教材開發(fā)處理兒童經(jīng)驗的策略。為在統(tǒng)編小學道德與法治教材中融入兒童經(jīng)驗，克服傳統(tǒng)教材開發(fā)過程中對兒童經(jīng)驗的輕視，教材編寫組在編寫教材開發(fā)過程中利用“一個經(jīng)驗”去喚醒兒童經(jīng)驗，用經(jīng)驗的表達去實現(xiàn)兒童經(jīng)驗的重構(gòu)，以體驗去實現(xiàn)兒童經(jīng)驗的提升，以“他人經(jīng)驗”與兒童經(jīng)驗的對流互動去實現(xiàn)個人經(jīng)驗與社會文化價值的接續(xù)。可以說，中國統(tǒng)編教材融入兒童經(jīng)驗的努力是當代課程實踐對杜威關(guān)于教育與經(jīng)驗關(guān)系論述的有益補充和務(wù)實回應(yīng)。

另一方面，從教材與知識本身以及教材與社會發(fā)展的關(guān)系來看，教材不是單純的知識媒介，它們隱含著內(nèi)在的規(guī)范和價值，傳遞和轉(zhuǎn)化社會成員的身份建構(gòu)以及他們審視世界的方式。為此，德國教材研究所所長艾克哈特·福克斯（Eckhardt Fuchs）教授以當代社會、政治與教材研究之間的緊密關(guān)系為切入視角，提煉了當代教材研究的趨勢：在承認教材與政治規(guī)范之間存在緊密關(guān)系的前提下，當代教材研究通過自我修訂的方式努力將政治規(guī)范對教材的影響最小化；在方法上，教材研究逐漸超越了內(nèi)容分析的傳統(tǒng)，積極轉(zhuǎn)向了包括將教材與社會情境相結(jié)合在內(nèi)的多元教材開發(fā)策略；更為重要的是，隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，教材的生產(chǎn)和審批技術(shù)得到了更多的研究，課程研究者們對數(shù)字媒介在促進教材開發(fā)和實際使用過程中的可能及其潛在重要影響給予了更多的關(guān)注。

（三）課程教學的循證實踐

課程是貫通培養(yǎng)目標與學校一切教育活動的橋梁，教學則是各校貫徹培養(yǎng)目標、實施課程方案的主要途徑［6］。出于對教學的關(guān)心，美國華盛頓州立大學波音STEM教育講席教授奧盧索拉·O. 阿德索普（Olusola O. Adesope）以基于證據(jù)的醫(yī)學實踐為類比，呼吁教育的研究與實踐也需要基于證據(jù)而展開以最終促進教學的發(fā)展。循證實踐的方法基于證據(jù)的實踐從嚴格的研究證據(jù)中得出的不同途徑、實踐和方法，因而具有較高的效度和信度，能對現(xiàn)實問題的解決和政策決策做出有益的貢獻。

三、課程實踐與課程研究的未來：展望與想象

教育既要適應(yīng)社會的發(fā)展，又要在一定程度上引領(lǐng)社會的變革。相應(yīng)地，包括課程研究在內(nèi)的教育研究也應(yīng)具有足夠的前瞻性，并積極與多元多變的人類社會前景及其發(fā)展需求相適應(yīng)。課程需要對人類社會的快速發(fā)展與變化做出積極有效的回應(yīng)。因此，一方面，課程實踐應(yīng)在幫助人們解決未來社會現(xiàn)實困境的同時要讓學生能夠在知識爆炸的信息時代得以適應(yīng)；另一方面，課程研究需要在積極挖掘本土話語立場的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究與思辨研究結(jié)合，以更好地建構(gòu)課程實踐與研究的未來。

（一）人類社會的未來發(fā)展與課程回應(yīng)的必然性

人類文明史繼蒸汽技術(shù)革命、電力技術(shù)革命和計算機及信息技術(shù)革命之后，以人工智能、清潔能源、機器人技術(shù)、量子信息技術(shù)、虛擬現(xiàn)實以及生物技術(shù)為特征的第四次技術(shù)革命方興未艾——人類社會正在以難以想象的速度邁向未來。面對日新月異的人類社會，課程須要作出回應(yīng)。正如香港大學教育學院首席教授程介明所指出的那樣，教育作為人類為下一代設(shè)計的系統(tǒng)學習具有著天然的時代烙印，當它不作調(diào)整的時候，就可能過時。

北京師范大學郭華教授以知識爆炸為特征深度描繪了未來社會，并將未來社會定義為一個智能信息時代，未來課程實踐需要解決的一大重要任務(wù)就是讓學生在因為科技進步而日益便利的日常生活中認識到嚴肅的、系統(tǒng)知識的價值，從日常繁雜冗余的信息中突出非日常的、需要動腦用力的學習的意義，從而保證年輕個體在嚴肅的教學活動中實現(xiàn)高級心理機能、高級社會性情感和社會責任感。為此，學校課程實踐一方面需要在宏觀上超越教育學科，形成多學科和跨學科融合，另一方面需要在微觀上關(guān)注教學，不斷拉近課程與教學兩者之間的相互關(guān)系。

（二）課程實踐的未來

課程即學生的學習經(jīng)歷，學生是課程的參與主體。面對未來社會的快速發(fā)展和激烈競爭，個人的前景會變得不穩(wěn)定、不可測、不單一并且不明確，學校課程實踐應(yīng)該成為尊重個性發(fā)展、提供自主學習空間和培養(yǎng)深入探索能力的豐富的學習經(jīng)歷，而不是有限的、整齊劃一的只是學習的過程——學生放在課程設(shè)計考量的第一位，培養(yǎng)學生多角度考慮、多角度范式的能力是課程實踐面對激變未來社會的必然選擇。美國紐約州新烏得勒支中學助理校長杰克·P. 陳（Jack P. Chan）通過對全球社會環(huán)境問題的分析，提出未來的課程應(yīng)面向更廣闊的社會領(lǐng)域，以幫助下一代更好地應(yīng)對未來社會，關(guān)注更貼近人類自身的問題。在此基礎(chǔ)上他介紹了該校開發(fā)的包括醫(yī)療保健、能源、教育、環(huán)境、農(nóng)業(yè)和技術(shù)課程在內(nèi)的“HE3AT母課程”，以此作為解決未來人類社會發(fā)展困境的主要課程策略之一。

（三）未來課程研究的方法與話語立場

20世紀以來，隨著西方的主流知識形態(tài)在西方甚至全球取得了主導(dǎo)型的地位，西方的非主流話語立場與非西方的種種知識形態(tài)被遮蔽甚至面臨消亡。21世紀如何重新挖掘并顯現(xiàn)這些被遮蔽的知識形態(tài)以及它們的文化屬性，正面臨著研究范式上的挑戰(zhàn)［7］。來自香港中文大學的趙偉黎老師為此指出，任何一種知識的產(chǎn)生和發(fā)展都離不開它本身的文化環(huán)境，因而知識都有其特定的文化屬性，“課程”作為一種知識形態(tài)也不例外。為此她提醒中國未來的課程研究者，需要借助西方理論挖掘中國課程文化理性，在課程研究過程中對所有現(xiàn)象和事物保持陌生與好奇，堅守課程研究的中國話語立場。正如華東師范大學劉良華教授在分析了宋明時期心學和理學所創(chuàng)造的中國兩大教學傳統(tǒng)后所主張的那樣：課程與教學的研究過程既要堅守自己固有的文化傳統(tǒng)，又要以改革開放的心態(tài)積極引進外來文化，以此實現(xiàn)固有文化的調(diào)整和改造并由此獲得文化發(fā)展的活力。

為期兩天的論壇是一場借助課程百年歷史節(jié)點而舉行的學術(shù)盛會。在這場學術(shù)對話中，來自多個國家、多種課程參與身份的課程人拓寬和豐富了已有的課程研究與實踐的經(jīng)驗思路，相互借鑒和學習到了新認知、新方法和新立場，這必將對國內(nèi)外的課程改革研究與實踐產(chǎn)生積極的推動作用。

注釋：

1. 《大戴禮記》載：“子贛曰：‘吾聞夫子之施教也，先以《詩經(jīng)》?！薄对姟分廖鳚h時，被尊為儒家經(jīng)典，始稱《詩經(jīng)》。