王一舟 朱涵 劉欣 王健 張曉軍

[摘 要] 核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最終目的旨在讓所有學生具備終身發(fā)展和社會需要的關鍵能力，而羅杰斯提出的非指導性教學模式顛覆了當前以灌輸式教學為主的教育現(xiàn)狀。該理論強調以學生為中心，重視學生創(chuàng)新、自主能力的形成，高度契合了當今我國高校大學生核心素養(yǎng)機制構建的內在需求。本文積極響應教育部本科教學改革號召，借助和運用羅杰斯非指導性教學理論相關觀點，從高等學校、社會和國家等不同層面闡述大學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性，并從學生主體意識、教師教學方式、高等院校人才培養(yǎng)和校風培育等方面提出構建大學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)機制，以期推動本科專業(yè)建設，促進創(chuàng)新拔尖人才的培育。

[關鍵詞] 非指導性教學;大學生;核心素養(yǎng);培養(yǎng)機制

[中圖分類號]G642.0?[文獻標識碼] A?[文章編號]1005-5843（2019）12-0075-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.014

大學之道，在明明德。高等院校旨在培養(yǎng)學生獨立思考之人格與自主學習之精神，為我國社會變革提供源源不斷的創(chuàng)新人才發(fā)展力量。在當前大力提倡建設“雙一流高?！钡臅r代背景下，與西方發(fā)達國家相比，我國在基礎產(chǎn)業(yè)和高新科技行業(yè)的尖端人才數(shù)量較為稀少，唯有人力資源較為豐富的。但人力資源光憑數(shù)量是無法展現(xiàn)優(yōu)勢的，人力資本的質量才是衡量一個國家發(fā)展前進道路的方向標。因而，鍛煉與激發(fā)當代高校學生的創(chuàng)新實踐能力，培養(yǎng)與提升其核心素養(yǎng)，才能在愈演愈烈的綜合國力競爭中拔得頭籌。

核心素養(yǎng)，在教育領域中的專有名詞為“Key Competences”，主要指培養(yǎng)人的“關鍵技能”。而其在高等教育領域內的核心要義，不僅僅表現(xiàn)為幫助大學生掌握知識與技能，更在于通過接受高等教育的洗禮后，使學生成為有道德修養(yǎng)、有智慧判斷的獨立的人。教育行政部門和學界研究者們對于核心素養(yǎng)的關注和重視由來已久，通過頒布系列指導文件和開展相關學術活動引導和加強核心素養(yǎng)培養(yǎng)。2014年，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》[1]中，明確指出為了更好地促進高校大學生全面和諧發(fā)展，要大力發(fā)揮課程建設在高等教育中的核心地位以及學生應具備的“以全面發(fā)展的人”為培養(yǎng)目標的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。2016年9月，在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會上，有關學者達成一致共識，即當代學生應從人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新這6大方面出發(fā)，不斷完善自己的關鍵技能[2]。鑒于此，在教育部本科教學改革號召下，本研究借助非指導性教學理論，提出與構建大學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)機制，力圖推動教學模式變革，促進大學生創(chuàng)新思維與實踐能力的提升，為社會經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)急需的拔尖創(chuàng)新人才。

一、何謂非指導性教學理論？

非指導性教學理論由卡爾·羅杰斯首創(chuàng)的“患者中心療法”在教育學領域中的運用發(fā)展而來，其核心思想是“以學生為中心”，基本原則是重視教師在教學活動設計與實施過程中的“非指導性”和學生學習的“自主參與性”[3]。其基本理論觀點可以從以下學生觀和教師觀兩點進行歸納：

（一）學生觀

非指導性教學理論強調學習的真正核心是使學生直接參與學習各個過程，了解學習之目的、掌握學習之內容。只有這樣，學生才能夠真正知曉學習的目的與意義，反思自身存在的不足之處。同時，學生能自主發(fā)現(xiàn)自身興趣所在，自由地選擇感興趣的學習內容也是非指導性教學的要求之一[4]。非指導性教學理論與傳統(tǒng)教育模式大不相同，傳統(tǒng)的高校教學模式是讓大學生修滿固定的學分，修習固定的課程，給予固定的選題，撰寫固定的畢業(yè)設計。這使得大學生無法去探索自己的興趣所在，也無法認識到現(xiàn)實生活中真正存在的問題。在羅杰斯看來，作為一個成年人，理應學會獨立思考問題、辨別是非對錯，認識到凡事都存在著兩面性，并且學會選擇自己的立場。對于大學生而言，他們需要的是天性不受壓抑，自由的抒發(fā)，讓好奇心和創(chuàng)造性得到自由的發(fā)揮。

（二）教師觀

非指導性教學理論中重視教師的教學態(tài)度以及教師在維護處理師生關系中所起的作用。良好的師生關系和教學態(tài)度對學生的發(fā)展而言是十分重要的。具體而言，羅杰斯認為，教師在教學過程中懷抱真誠、理解的態(tài)度，以此來對待學生的熱情和興趣，為學生建構一種輕松愉悅的學習氛圍;引導學生單獨或合作制定培養(yǎng)方案，并培養(yǎng)學生為自己的決定承擔責任。羅杰斯提出的教師“非指導”不等同于“不指導”，只是在“非指導教學”中，教師不再是以“教導者”或是“訓練者”（Teacher）的身份出現(xiàn)，在“非指導教學”中教師更多的是以給學生提供便利的人（Facilitaor）出現(xiàn)。換言之，高校教師在教學過程中應幫助大學生發(fā)現(xiàn)基于自身興趣的學習內容以及引導學生感知這些內容對其人生發(fā)展的作用所在。這樣，教師就擺脫了傳統(tǒng)教學中的中心地位，而是作為班級的一員，以真誠、開放、包容的態(tài)度與學生平等交流，產(chǎn)生共鳴，真正的做到教學相長[5]。

綜上所述，羅杰斯的非指導性教學理論要求教師重視學生在教學活動中的學習中心地位，引導學生自主學習、自我反思、自行內化等關鍵能力的形成與發(fā)展。并且在師生互動上，羅杰斯反對絕對分數(shù)衡量的“填鴨式”教育，強調包含學生認知能力在內的各項綜合能力培養(yǎng)目標的達成[6]。因此，羅杰斯重視教學過程中情感因素的延伸，主張教師在知情協(xié)調的前提下，充分發(fā)揮情感教學，發(fā)揮學生內驅力，以期培養(yǎng)善于思考的人，真正掌握學習的真諦。

二、大學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為誰？

全面推進高等院校進行雙一流建設，培養(yǎng)新時代大學生的核心素養(yǎng)，是今后一段時間內高等教育領域需要關注和解答的重要命題。2019年4月9日，教育部發(fā)布通知，決定啟動一流本科專業(yè)建設“雙萬計劃”，擬在2019年至2021年間建設1萬個左右國家級一流本科專業(yè)點和1萬個左右省級一流本科專業(yè)點[7]。中國高等教育發(fā)展至今，對于人才儲備的數(shù)量和質量都有了顯著性的變化，而在新時期，教育部部長陳寶生曾多次提到：“要堅持以本為本，回歸大學的本質職能”，培養(yǎng)大學生的核心素養(yǎng)。下文將從學校、社會和國家等3個層面具體闡述大學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性及其必要性。

2.開展去功利的人文教育。在社會功利化思潮涌動下，高等院校也無法規(guī)避基礎教育階段功利化教學的浸染，而在高校中開展人文教育無疑是消弭教育功利化的有效路徑[20]。人文教育以其超越性、非世俗性的特點，努力使每一位學生的思辨能力與實踐能力得到最大限度的發(fā)展，因此，通過教學方式和課程設計的轉變，進而提高課堂效率，增強民族自豪感，最終彰顯文化自信，回歸大學教學的本真狀態(tài)，使學生得以“求學問是”（如圖2所示）。

（三）回歸人才培養(yǎng)初心注重優(yōu)良校風養(yǎng)成

人才培養(yǎng)和科研創(chuàng)新是高等院校的兩大主要職能。對于人才培養(yǎng)而言，它不像科研那樣在短期內就產(chǎn)出相應的成果，更多的是一個水到渠成的過程[21]。新時代對人才的定義也發(fā)生了變化，要求大學生德才兼?zhèn)?。為此，高校校長作為高校辦學人才培育前進航向的掌舵人，在實施非指導性教學理論培養(yǎng)大學生核心素養(yǎng)時，應著重從以下兩個方面展開：

1.根據(jù)政府和各級教育行政部門指導意見適時進行改革，充分激發(fā)每個學生的潛能。對于高等院校課程設置和人才培養(yǎng)方案的制定[22]，不再簡單地以成績分數(shù)來衡量知識學科的掌握程度，而更應做到課程開設的多元化，在大學生的綜合素養(yǎng)、科研實踐能力和社會責任感等方面加大力度和比重，使大學生真正做到理論聯(lián)系實際，心懷天下。

2.每一所高等院校都應有自己學校特色的校風，重視培養(yǎng)學生的堅韌意志與優(yōu)良品質。校風是一個學校的校園文化，在潛移默化中影響著學生學習求知的態(tài)度。只有將以人為本的素質教育觀滲透于當代大學生日常生活中，才能真正使大學生接受并踐行這一理念。

鑒于此，在新時代背景下，面臨高等教育的縱向深入改革、社會轉型和國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略的實施，培養(yǎng)當代大學生的核心素養(yǎng)已是整個社會和國家的共識。而對于大學生核素培養(yǎng)的關鍵在于學生自身、高校教師和學校校長這3者間的同向協(xié)合發(fā)力（如圖3所示）。

四、今后大學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)機制何歸？

首先，非指導性教學理論重視學生的主體意識和自我調節(jié)。因此，構建大學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)機制核心是要堅持生本課堂。以往的灌輸式教學模式忽略了學生在教學過程中的中心地位， 故而無論采用何種的方法、技術和程序都無法在真正意義上培養(yǎng)學生應有的核心素養(yǎng)。唯有堅持以生為本，借助多種教學手段和方法充分激發(fā)和引導大學生的學習動機，使其在主動思考問題的過程中建構和完善思維體系，幫助其形成動態(tài)自發(fā)的學習習慣和獨立自省的學習能力，讓他們真正成為課堂學習的主人，感受學習中的欣喜與困惑。因此，核心素養(yǎng)培養(yǎng)機制的形成，離不開師生、生生之間的溝通交流與有效協(xié)作， 從而讓學生真正經(jīng)歷思考、歸納、合作等思維變化過程，體現(xiàn)“學會學習”這一核心素養(yǎng)的基本內涵[23]。

其次，羅杰斯的非指導性教學理論在教師觀方面也提到要回歸教師教學的本真狀態(tài)，以人文教育引領大學生核心素養(yǎng)的培育。在大學生核心素養(yǎng)機制的形成過程中，重視學生學習的主體地位并不意味著否定教師的教育教學，而是對教師的教育教學能力提出了更高的要求。大學是崇尚自由、包容平等的，因而對于大學生的教育教學來說，要在承認每個學生個體興趣能力差異的基礎上，針對不同學生呈現(xiàn)的多元智能，做好大學生核心素養(yǎng)能力培育的階段性規(guī)劃，助力學生明確自身定位和實現(xiàn)自我價值[24]。同時，作為社會經(jīng)濟發(fā)展儲備人才的大學生，由于已經(jīng)形成較為完整的世界觀、人生觀和價值觀，因而也要求教師在教育教學中能更多的涉及人文教育，增強“人文底蘊”內涵。

最后，羅杰斯的非指導性教學理論顛覆了當前以灌輸式教學為主的教育現(xiàn)狀。大學生核心素養(yǎng)的培育，本質上是為了實現(xiàn)“樹人”的最終目的。各級各類高等教育機構和教育工作者在這一過程中除了要著眼當下， 還要重視長遠的發(fā)展;既要豐富學生的個體知識儲備， 還要優(yōu)化系統(tǒng)結構;不僅要讓學生能夠適應社會的發(fā)展， 同時也要注重自身的進步，增強“責任擔當”內涵[25]，肩負起中華民族偉大復興的時代重任。

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（責任編輯：劉宇）