衛(wèi)沈麗 裴青 武婷婷 耿祎哲

[摘 要]新世紀以來，我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以及高等教育大眾化等因素共同催生了本科高校人才培養(yǎng)的應(yīng)用型轉(zhuǎn)向需求。在應(yīng)用型人才的內(nèi)涵界定中，科研能力是其核心要素。應(yīng)用型人才培養(yǎng)對本科生的科研能力亦提出了更高要求。然而，目前我國應(yīng)用型高校對本科生科研能力培養(yǎng)機制的探索存在著培養(yǎng)目標與科研能力指標不對接、培養(yǎng)方式分散、培養(yǎng)者主體及其保障制度不明確等問題。因此，建構(gòu)一種實踐關(guān)照導向與責任主體明確的、系統(tǒng)的、校本的，且教學改革與科研實踐并行的應(yīng)用型本科生科研能力培養(yǎng)機制，尤為必要。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)用型人才;本科生科研能力;機制實踐關(guān)照導向;科研導師制

[中圖分類號] G644?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2019）12-0101-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.019

一、我國高校的應(yīng)用型轉(zhuǎn)向及其必然性

21世紀以來，我國面臨高新技術(shù)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的時代挑戰(zhàn)，多元化人才培養(yǎng)需求日益突出。因此，我國許多高校長期集中于學術(shù)型人才培養(yǎng)的同質(zhì)化問題凸顯，學術(shù)型人才不能適應(yīng)社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的多樣化需求，而應(yīng)用型人才卻由于缺乏培養(yǎng)基礎(chǔ)而明顯匱乏，進而影響了我國經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才供給。因此，國家開始調(diào)整相關(guān)政策。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“引導高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流?！盵1]2015年開始，我國高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展之路開始從摸索階段逐漸過渡到實踐階段。2019年2月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》進一步強調(diào)“一大批普通本科高等學校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”的發(fā)展目標和要求[2]。在這種背景下，本科院校向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型發(fā)展已是大勢所趨，也是本科院校尋求自身發(fā)展的必由之路。從某種意義上講，培養(yǎng)應(yīng)用型人才是我國地方高校培養(yǎng)目標的理性選擇。

二、科研能力之于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要意義

（一）應(yīng)用型人才的內(nèi)涵

自我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)導向明確后，關(guān)于應(yīng)用型人才內(nèi)涵的探討和界定就成為學術(shù)界研究的一個熱點。應(yīng)用型人才是何種人才，與之區(qū)別的其他類型人才是何種人才，各種人才的培養(yǎng)目標和能力指標都具有哪些特點？這些基本問題已經(jīng)在應(yīng)用型大學建設(shè)過程中得到了確切的回答。

目前，學術(shù)界對與應(yīng)用型人才的內(nèi)涵界定較為一致。研究者一致認為：應(yīng)用型人才、研究型人才和技能型人才是我國高校人才培養(yǎng)的3種主要類型，而應(yīng)用型人才相比其他兩種類型人才具有鮮明的特征、獨特的使命和較強的社會價值?！皯?yīng)用型人才主要是在一定的理論規(guī)范指導下，從事非學術(shù)研究性工作，其任務(wù)是將抽象的理論符號轉(zhuǎn)換成具體的操作構(gòu)思或產(chǎn)品構(gòu)型，將知識應(yīng)用于實踐。”[3]可見，應(yīng)用型人才的內(nèi)涵不同于研究型人才和技能型人才，其關(guān)鍵特征在于“學以致用”;在于對理論基礎(chǔ)的扎實掌握與實踐功用轉(zhuǎn)化之間的緊密結(jié)合;在于將解決生產(chǎn)生活中的實際問題作為根本導向以“探索未用”。因此，“應(yīng)用型人才并非只‘應(yīng)用知識和理論，不進行研究。恰恰相反，應(yīng)用型人才不僅在知識的應(yīng)用方面發(fā)揮作用，而且在理論的創(chuàng)新方面常常給人們以啟發(fā)，特別是應(yīng)用型人才所開展的應(yīng)用性研究，更具廣泛的意義與作用”[4]。

通過對應(yīng)用型人才的內(nèi)涵解讀，對于“研究”重要性的認知躍然紙上。從應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求上看，應(yīng)用型人才必須具備研究能力，而且是一種不同于研究型人才所開展的基本原理和規(guī)律的研究，是一種明確基于實踐導向的科學研究能力。在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中，理論與實踐并重是極為重要的原則，理論與實踐之間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化程度是最終衡量應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量優(yōu)劣的根本標準。筆者在此特殊強調(diào)并著重探討應(yīng)用型人才的科研能力培養(yǎng)機制問題，正是基于這一重要性的考量。

（二）應(yīng)用型人才觀對本科生科研能力培養(yǎng)的新要求

我國學者對本科生科研能力基本內(nèi)涵的觀點大致趨于一致，主要包括獲取信息并對信息加工處理的能力、分析決策能力、實踐能力、歸納總結(jié)能力以及論文寫作能力等[5][6][7]。然而，應(yīng)用型人才培養(yǎng)任務(wù)提出以后，針對應(yīng)用型人才與研究型人才科研能力的內(nèi)涵和培養(yǎng)側(cè)重點的區(qū)別化探討和研究就成了不可規(guī)避的重點問題。即明確應(yīng)用型人才觀對本科生科研能力培養(yǎng)提出的新要求，成為應(yīng)用型本科高校有針對性地完成應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本問題。

1.明確核心地位。通過對應(yīng)用型人才內(nèi)涵的解讀可以發(fā)現(xiàn)，科研能力已經(jīng)成為應(yīng)用型人才能力指標的核心。任何對實踐經(jīng)歷的感知、判斷與解讀，任何實踐問題的解決，任何知識和理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化以及任何符合市場和社會需要的創(chuàng)新，都離不開一種始于專業(yè)興趣、熟知詮釋規(guī)范、踐行于具體解決環(huán)節(jié)的科研實踐訓練。在我國地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)向的過程中，高校往往能夠率先明確應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式與研究型人才培養(yǎng)模式的區(qū)分，但卻經(jīng)常陷入與技能型人才培養(yǎng)模式混同的狀態(tài)，側(cè)重強調(diào)學生的專業(yè)知識和技能訓練，而忽略了對學生科研能力的培養(yǎng)。因此，應(yīng)用型轉(zhuǎn)向?qū)Φ胤奖究聘咝Ｌ岢龅氖滓魬?zhàn)就是認同和重視學生科研能力在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中的核心地位，并思考如何設(shè)計與之匹配的制度保障。

2.務(wù)必符合“實踐關(guān)照、探索未用”的導向。應(yīng)用型人才培養(yǎng)的社會使命決定了應(yīng)用型高校的所有研究都是為某種具體的社會實踐服務(wù)的。這一定位從應(yīng)用型人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向開始的那一刻就已經(jīng)產(chǎn)生了。研究型人才的科研主要指向?qū)υ?、?guī)律和未知知識的求索，可以簡單概括其科研使命是探索未知之域。而應(yīng)用型人才的科研指向很明顯地集中在探索如何將已有的知識、規(guī)律和原理轉(zhuǎn)化并應(yīng)用于實踐領(lǐng)域，可以簡單地概括其科研使命是探索未用之域。因此，應(yīng)用型本科生的科研能力培養(yǎng)務(wù)必遵循應(yīng)用型人才觀定位，將基于實踐的科研能力培養(yǎng)與基于規(guī)律探索的科研能力培養(yǎng)有意識地進行區(qū)分，并強化應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)的“實踐關(guān)照、探索未用”導向。

三、我國應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

（一）應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)的初步探索

在應(yīng)用型高校建設(shè)的政策引領(lǐng)下，我國地方本科高校紛紛對應(yīng)用型人才培養(yǎng)進行了內(nèi)涵分析和機制探索，而對本科生科研能力培養(yǎng)的相關(guān)探索就成了關(guān)注焦點和研究熱點。例如：南京工程學院建筑工程學院講師臧華介紹了該校通過“增強專業(yè)學習興趣”“本科生階段與研究生階段銜接作用”“師生互動、教學相長”等途徑提升大學生科研能力的實踐經(jīng)驗[8];宿州學院教師翟科峰介紹了該校通過利用學校產(chǎn)學研合作平臺、教師嚴格要求、學校提高項目評審水平以著重培養(yǎng)學生的查閱文獻和資料能力，以及有針對性地指導學生撰寫科研報告等方面來提升大學生科研能力的探索[9];山東交通學院教師張廣淵等介紹了通過“制定科研意識培養(yǎng)計劃”“拓展學生參與科研項目的途徑”“搭配和設(shè)置各種獎勵激發(fā)學生積極性”“改善支持科研平臺”等方面提高本科生科研能力的經(jīng)驗[10];陳忻和麥培苗依據(jù)佛山科學技術(shù)學院的具體情況，介紹其本科生科研能力培養(yǎng)的經(jīng)驗：以提高相關(guān)教學內(nèi)容難度激發(fā)學生的科研能力，以教學為科研訓練基礎(chǔ)、采用分段式科研訓練模式，以教師科研項目和學校其他科研項目為依托建構(gòu)本科生科研訓練模式，以達到提高學生科研訓練成就感等培養(yǎng)目的[11];淮海工學院教師趙桂和張紀波介紹了該校以“建立科學研究對教學的引領(lǐng)和支撐機制”“加強本科生科研實踐平臺的建設(shè)”“進一步完善本科生的培養(yǎng)方案，增設(shè)科研訓練類課程”“重視教學活動，培養(yǎng)學生科研意識”“建立本科生科研導師培養(yǎng)制”等路徑培養(yǎng)應(yīng)用型高校本科生科研能力的培養(yǎng)模式[12]。

（二）我國應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)面臨的主要問題

透過相關(guān)研究成果，我們可以了解到目前我國應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)的基本現(xiàn)狀和面臨的問題。首先，我國應(yīng)用型高校的本科生科研能力培養(yǎng)途徑大致包括以下幾種：課堂教學、課題研究、畢業(yè)論文（設(shè)計）、實習、社會實踐、實驗實訓、學術(shù)報告以及科技閱讀和文獻綜述活動等;也有研究者提出落實本科生導師制以實現(xiàn)教學與科研的互動等主張。其次，我國應(yīng)用型高校對本科生能力培養(yǎng)仍然存在較多問題：培養(yǎng)的路徑和方式等方面存在著明顯的分散性，缺乏明確的目標導向，欠缺系統(tǒng)整合性，培養(yǎng)者主體及其制度保障不明確等。

1.培養(yǎng)目標不夠細致明確，缺乏能力指標的“對標”過程。就目前我國應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)的基本途徑和方式設(shè)計現(xiàn)狀來看，大體都存在著培養(yǎng)目標過于籠統(tǒng)的特點，并未針對應(yīng)用型人才的科研能力重點進行具體對照研究。換句話說，各種嘗試大多數(shù)體現(xiàn)為籠統(tǒng)的大學生科研能力提升，并未對應(yīng)用型人才“探索未用”的科研能力以基于實踐導向的特殊要求進行專門的、集中的培養(yǎng)，比較好的做法也不過是把專業(yè)實踐平臺作為諸多培養(yǎng)路徑之一，沒有梳理和明確實踐關(guān)照的引領(lǐng)性和核心地位。

2.培養(yǎng)路徑和方式具有明顯的分散性，缺乏系統(tǒng)整合設(shè)計。通過對目前我國應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)路徑和方式的梳理可以看出，我國多所應(yīng)用型高校在本科生科研能力培養(yǎng)方面做出了積極探索和嘗試，但是仍然處在自發(fā)、自覺、自悟階段，學校相關(guān)管理與設(shè)計的支撐性措施并未完善。因此，各個高校的探索也尚未走向系統(tǒng)的、整合后的制度化發(fā)展之路。從實踐層面來看，大多數(shù)應(yīng)用型高校對本科生科研能力培養(yǎng)的認知和理念還比較寬泛，具體負責部門和人員職責也比較模糊。通常在高校中，科研處負責下發(fā)每學年的大學生科研項目申報通知，并完成審核和立項工作;學生發(fā)表學術(shù)論文通常是在個別教師的鼓勵和引導下進行自發(fā)嘗試;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作部門下發(fā)每學年的大學生大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目申報通知，并完成審核和立項;學術(shù)報告則多由科研工作部門來設(shè)計和通知;學生的學位論文又必然由學院安排內(nèi)部指導教師進行短期指導而完成。所以，我國目前的應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)過程中明顯存在兩處空位：一是能做學生科研訓練整合設(shè)計的“主導人”空位;二是能夠引領(lǐng)學生做以實踐為基礎(chǔ)的應(yīng)用型研究的“專業(yè)導師”空位。各個高校并未對這兩個關(guān)鍵崗位做出思考和設(shè)計。指導力量、各種培養(yǎng)路徑都各行其是，對于這些培養(yǎng)途徑和方式之間是什么關(guān)系、各自具有什么特殊功能、都具有什么不可替代的特點、是否都具有對培養(yǎng)對象的普適性等關(guān)鍵性問題，都沒有得到充分思考和有力回答。

3.培養(yǎng)者主體及其保障制度不明確。目前，我國很多高校引入國外本科生導師制以增強大學生科研能力培養(yǎng)的效果。在前述的應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)機制探索中，除淮海工學院提及科研導師培養(yǎng)制外，其余應(yīng)用型高校均未明確提及學生科研能力培養(yǎng)主體及其制度保障。這表明，目前應(yīng)用型高校在對本科生科研能力培養(yǎng)的重視程度、目標設(shè)計以及制度建設(shè)等方面較為薄弱。另外，從淮海工學院的經(jīng)驗介紹來看，作者并未對其具體做法和問題進行描述，而根據(jù)目前其他高等院校的實踐，科研導師制仍然存在一些需要克服和解決的難題。例如：“人們對本科生導師制的重視還未得以充分喚起，本科生導師制的指導氛圍還未有效形成。如果在發(fā)展初期缺乏相應(yīng)的物質(zhì)或精神獎勵，高校范圍內(nèi)又沒有相應(yīng)的本科生導師指導的風氣與氛圍，本科生導師制將難以達到最優(yōu)效果”[13]“導師制的實施流于形式，……對導師角色的認識仍停留在過去，……我們對導師制精髓的理解與吸取不夠”[14]“導師制生師比過大;本科生參與導師輔導的應(yīng)付、教師參與本科輔導課的敷衍、行政部門對導師的考核只是象征性的?！盵15]

這些問題的出現(xiàn)是在我國高等教育大眾化過程中、在我國高等教育人才培養(yǎng)模式與社會經(jīng)濟形式主動適應(yīng)的過程中、在對當代大學生能力培養(yǎng)規(guī)格的積極探討中，暴露出的典型發(fā)展問題。問題雖不單獨指向應(yīng)用型高校，但從我國高等教育學校的類型比例來看，以地方高校為主的應(yīng)用型高校是面臨這些問題的主體。因此，建立應(yīng)用型高校本科生科研能力的科研導師隊伍以及做好相關(guān)制度保障，已是當務(wù)之急。

四、應(yīng)用型人才培養(yǎng)視域下的本科生科研能力培養(yǎng)機制

基于“實踐關(guān)照、探索未用”導向的科研能力在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中的核心地位，應(yīng)用型本科高校應(yīng)該在以下兩方面進行系統(tǒng)化建設(shè)：一是教學改革和科研實踐兩條本科生科研能力培養(yǎng)路徑的融通共建;二是盡快促進科研實踐或科研訓練從“自發(fā)之路”向“制度之路”過渡。

對于應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)而言，教學改革路徑是一條基礎(chǔ)路徑，包含課程改革、課堂改革、教與學的方法改革等諸多方面。這條路徑對于本科生形成科研興趣、意識、思維以及科研方法等基本認知具有不可替代的作用，它為學生的科研實踐或科研訓練提供了認知基礎(chǔ)。然而，教學改革之路徑對于培養(yǎng)本科生科研能力也具有一定的遲滯性影響，整個教學系統(tǒng)的改革是復雜的，并不能即時性地產(chǎn)生科研能力培養(yǎng)的實質(zhì)效果。因此，它需要與科研實踐或科研訓練這條路徑相輔相成，后者是當下應(yīng)用型本科高校培養(yǎng)學生科研能力的一條較為迅捷的路徑。

在應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)機制建構(gòu)中，科研實踐或科研訓練路徑建設(shè)的關(guān)鍵是從自發(fā)之路向制度之路過渡。而制度之路是明確針對應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求建立起來的一種有針對性的、系統(tǒng)的、有保障的“科研導師制”（圖1）。

（一）明確培養(yǎng)任務(wù)和目標：實踐問題的解釋與解決

在科研導師制建設(shè)之初，高校首先要確定培養(yǎng)任務(wù)和目標。換言之，高校首先應(yīng)該依據(jù)校情、學情和師資等實際因素確定以下幾個方面的內(nèi)容：一是對于大多數(shù)應(yīng)用型高校而言，應(yīng)該高度重視本科生科研能力的培養(yǎng);二是明確引導學生以實踐為導向進行科研，可以導師正在進行的教學研究議題、科學研究議題，或?qū)I(yè)領(lǐng)域典型問題、實踐教學環(huán)節(jié)遇見的現(xiàn)象和問題等作為切入點進行明確的基于實踐的科研訓練，在面臨實踐問題時尋求理論支撐，形成合理解釋和解決問題的科研能力;三是通過專業(yè)實踐平臺和實踐基地，科研導師與實踐基地的相應(yīng)指導者緊密聯(lián)系，共同指導學生對實踐的理解和詮釋，形成一種以實踐問題解釋與解決能力為核心的雙導師指導模式。

（二）明確培養(yǎng)者主體：科研導師的選擇與動員

應(yīng)用型高校需要明確選擇培養(yǎng)者主體作為本科生科研導師，且依據(jù)具體情況而定。在當前的本科生導師制實踐過程中，以指導本科生論文的所有導師為科研導師制的培養(yǎng)者主體不失為一種有利選擇——既不會對學校師資隊伍增加新的壓力，又能夠促使學生早日了解科研;既深化了學位論文選題層次，又增強了師生了解和溝通的效果。當然，在科研導師制實行之前，需要對所有參與教師進行培訓，并以相應(yīng)的制度做好激勵和約束。

（三）明確“受益”方式及內(nèi)涵：激勵教師投入

在科研導師制實行之始，對于學生和導師都需要以鮮明導向就受益的方式和內(nèi)涵進行先行溝通。這是尊重雙方意愿原則的體現(xiàn)。對于學生，受益方式是加入導師帶領(lǐng)的科研團隊，進行科研知識、具體專業(yè)知識、實踐知識等方面的更加直接和有方向的介入，是專業(yè)領(lǐng)域和科研領(lǐng)域入門的開始。這種受益的內(nèi)涵，直接指向個人科研能力的增長和成熟。對于導師而言，他們并非只有付出，其受益方式和程度不亞于學生主體，主要指向科研助手、科研團隊的組建，科研意識和科研指導能力的增強，以及科研成果的產(chǎn)出。這種受益的內(nèi)涵則主要指向?qū)焸€人科研能力和科研成果的增長。明確了這一點，可以有效地建立起科研導師制的激勵機制。

（四）明確工作機制：靈活創(chuàng)新解難題

科研導師制應(yīng)該遵循以下幾項重要原則。其一，圍繞導師科研興趣、科研成果和科研方向進行相關(guān)訓練內(nèi)容的安排，有利于指導的深入、成果的產(chǎn)出以及指導者的積極參與等;其二，循序漸進地對學生進行引導，在第一、第二學期，學生可以導師助手的身份開始接觸導師的科研項目，讓師生之間有一段了解過程，積淀選擇基礎(chǔ);其三，“優(yōu)導”與“普導”相結(jié)合，形成受指導學生小組的內(nèi)部激勵機制，先選擇興趣濃厚、能力較強的學生作為參與實踐活動、成果產(chǎn)出的排頭兵，以此增加學生們對科研實踐的深入了解，從而帶動其他學生積極參與;其四，借鑒“小先生制”做法，在科研導師指導的學生小組中，選擇年級長一些、能力強一些的學生作為“科研小先生”，在導師接受新學生的下一輪指導中，幫助導師對新成員進行一些具體可為的科研引導。

（五）明確制度保障的“在建性”：意識保障

任何一種制度建設(shè)都需要一個以明確的目標為導向，并不斷克服困難、總結(jié)經(jīng)驗以致調(diào)整和完善的過程。應(yīng)用型人才培養(yǎng)導向已經(jīng)十分明確，但對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的各種路徑和實踐措施的制度建設(shè)而言，卻是剛剛開始。這種保障應(yīng)用型人才培養(yǎng)的機制具有明顯的“在建性”和探索性特征。這也是目前導致很多高校在本科生科研能力培養(yǎng)機制建設(shè)中屢屢受挫、熱情不高的重要原因。1969年，麻省理工學院負責本科生教學的馬克維卡創(chuàng)立了“本科生科研機會計劃”（Undergraduate Research Opportunities Program），這一項目為美國本科生參與科研訓練開創(chuàng)了先河[16]。此后，美國高校實施本科生科研訓練計劃，逐步形成了較為完善的體系，并積累了大量的理論和實踐經(jīng)驗。相信在這半個世紀的摸索和建設(shè)過程中，同樣出現(xiàn)過諸多問題。同理也可以相信，我國的應(yīng)用型高校本科生科研能力培養(yǎng)實踐，會在大量的實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上涌現(xiàn)出關(guān)于經(jīng)費支持與保障機制、師生比協(xié)調(diào)機制、激勵機制建設(shè)、評價機制、研究成果管理與分配機制，以及與教學和課程體系的整合機制等方面的合理化、規(guī)范化和科學化的典型案例，并最終籍其推動我國應(yīng)用型地方高校本科生科研能力提升機制的進步與完善。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/Srcsite/A01/s7048/201007/t20100729 _171904.html.

[2]國務(wù)院.國家職業(yè)教育改革實施方案[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/content_5365341.htm。

[3][4]潘懋元，石慧霞.應(yīng)用型人才培養(yǎng)的歷史探源[J].江蘇高教，2009（1）：7.

[5]楊牧磊.大學生科研能力培養(yǎng)途徑的探討[J].大理學院學報，2008（7）：82.

[6]王廣順，陳小雷.論大學生的科研能力及培養(yǎng)途徑[J].河北師范大學學報（教科版），2006（6）：95.

[7]曾方明.談高校學生科研能力的培養(yǎng)[J].教育教學論壇，2013（3）：122.

[8]臧華.大學生科技創(chuàng)新在應(yīng)用型本科教育中的作用探討[J].中國電力教育，2010（4）：185-186.

[9]翟科峰.應(yīng)用型高校高年級本科生科研能力的培養(yǎng)[J].宿州學院學報，2011（5）：113-114.

[10]張廣淵等.應(yīng)用科技大學本科生科研能力培養(yǎng)改革探討[J].大學教育，2014（4）：91-92.

[11]陳忻，麥培苗.應(yīng)用型學科本科生科研訓練模式的實踐探索：以化學學科為例[J].廣東化工，2013（6）：180-181.

[12]趙桂，張紀波.地方高校本科生科研能力培養(yǎng)探究——以淮海工學院為例[J]. 淮海工學院學報，2019（2）：134-137.

[13]王輝，王卓然.牛津大學導師制發(fā)展探究及啟示[J].黑龍江高教研究，2012（9）：25.

[14]應(yīng)躍興，劉愛生.英國本科生導師制的嬗變及啟示[J].浙江社會科學，2009（3）：91.

[15]何其宗，蔡連玉. 本科生導師制：形式主義與思想共識[J].高等教育研究，2012（1）：78.

[16]高眾，劉繼安，陳健坤.卓越本科生科研訓練體系構(gòu)成要素及運行機制——基于美國高校實踐的分析[J].比較教育研究，2018（4）：55.

（責任編輯：劉新才）