張家波（嶺南師范學(xué)院文傳學(xué)院，廣東湛江 524048）

“在語文學(xué)習(xí)中，言語本身就是最直接最重要的審美對象，其音韻、意蘊(yùn)及呈現(xiàn)形式，均給人以美感?！盵1]杜威的實用主義美學(xué)課程觀強(qiáng)調(diào)了美的體驗在課程實踐中的重要性，以審美為主要內(nèi)容的詩歌教學(xué)更應(yīng)該注重課堂審美體驗的生成。在課堂教學(xué)中，教學(xué)語言是課堂審美體驗的重要影響因素，是課堂審美體驗重要的生成性和表現(xiàn)性因素。而在實際的詩歌教學(xué)設(shè)計和實踐中，許多教師往往不能結(jié)合詩歌的文體特點(diǎn)使用教學(xué)語言，使得教學(xué)語言無法與教學(xué)內(nèi)容和諧互融，導(dǎo)致教學(xué)語言單一，教學(xué)風(fēng)格固化，教學(xué)缺乏個性和張力，從而限制了和諧教學(xué)和深度教學(xué)的發(fā)生。

一、教學(xué)語言文體規(guī)約的必要性

（一）語文課程本質(zhì)的基本要求

語文本質(zhì)上是培養(yǎng)學(xué)生言語能力的課程。言語能力的培養(yǎng)，離不開教師言語表達(dá)的示范作用。教學(xué)語言是教師知識傳授的載體，也是言語表達(dá)的生動示范。因此，教學(xué)語言是語文課程實現(xiàn)學(xué)科育人價值的重要媒介。而言語表達(dá)貴在“得體”，“得體”是言語表達(dá)的基本要求和目標(biāo)。依據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》中“得體”的解釋，“得體”的內(nèi)涵包含言與行兩方面的得當(dāng)。因此，教學(xué)語言作為教師的職業(yè)語言，“得體”也應(yīng)是基本要求。具體而言，就是教師語言要依照課文的文體特征，使用與之相適應(yīng)的教學(xué)語言，教學(xué)語言又包括有聲教學(xué)語言（比如課堂上師生雙方的與課堂教學(xué)有關(guān)的話語）和無聲教學(xué)語言（比如師生的體態(tài)語、板書等）。在語文教學(xué)中，學(xué)生的言語表達(dá)能力必須依靠具體的言語表達(dá)實踐才能得以提高，而課堂教學(xué)語言則是在課堂教學(xué)過程中，師生重要的言語表達(dá)實踐。因此，使用“得體”的教學(xué)語言，是彰顯語文課程本質(zhì)的基本要求。

（二）語文教學(xué)“文體知識與能力”目標(biāo)的具體化

“文體”自古以來就是文學(xué)創(chuàng)作和鑒賞中一個基本概念，在古代文論中有不少論述體現(xiàn)了文體意識。如曹丕《典論·論文》：“夫文本同而末異，蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗?！辈茇f的“雅、理、實、麗”直指文體的特質(zhì)，體現(xiàn)了鮮明的文體意識。嚴(yán)羽《滄浪詩話》：“詩之法有五：曰體制，曰格力，曰氣象，曰興趣，曰音節(jié)?！眹?yán)羽將“體制”放在詩法之首，是從創(chuàng)作層面指出文體的重要性。而在教學(xué)層面的“文體意識”要求，可以從語文課程標(biāo)準(zhǔn)中窺見一二。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，從第四學(xué)段（7～9年級）的“閱讀和口語交際”部分開始有了明確的文體知識與目標(biāo)?！伴喿x”目標(biāo)與內(nèi)容第5條要求“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式”，第6條要求“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”。在第一、二、三學(xué)段中的教學(xué)目標(biāo)與“口語交際”目標(biāo)中，由于是小學(xué)階段，主要側(cè)重于基本的閱讀和口語交際能力培養(yǎng)。到第四學(xué)段，“閱讀”目標(biāo)與內(nèi)容中開始涉及多種表達(dá)方式的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，開始涉及文體知識的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生具備文體區(qū)分的知識和能力，以及運(yùn)用多種表達(dá)方式的能力。在“口語交際”目標(biāo)與內(nèi)容中，也提出“根據(jù)需要調(diào)整自己的表達(dá)內(nèi)容和方式”。而在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》的閱讀教學(xué)目標(biāo)中，也有明確的文體意識?！霸诟咧姓Z文必修課程的閱讀和鑒賞教學(xué)中提出了十二條目標(biāo)，其中第四條和第八條都是從文體的角度出發(fā)，要求在閱讀和鑒賞教學(xué)中使學(xué)生了解不同的文體知識，不同文學(xué)體裁的基本特征和表達(dá)方式?！盵2]課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的依據(jù)和指南，在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中既然有明確的文體知識和能力目標(biāo)，那在實際的語文教學(xué)過程中就應(yīng)該予以落實。教師教學(xué)語言的文體意識要求，可以說是教師自身對語文課程標(biāo)準(zhǔn)中文體知識和能力目標(biāo)的踐行和具體化。

（三）和諧教學(xué)的要求

和諧教學(xué)是課程改革與構(gòu)建和諧社會所倡導(dǎo)的理念。和諧教學(xué)實際上是以和諧為思想內(nèi)核和價值取向，并在教學(xué)關(guān)系融洽、教學(xué)要素協(xié)調(diào)、教學(xué)進(jìn)程有序、教學(xué)情感交融狀態(tài)下所進(jìn)行的教學(xué)。[3]教學(xué)要素協(xié)調(diào)是和諧教學(xué)的核心。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是最重要的教學(xué)要素。教學(xué)內(nèi)容對教師和學(xué)生具有先天的制約性，教學(xué)內(nèi)容的個性特征決定了教師應(yīng)該怎么教、學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)。從文體的角度來看，教學(xué)內(nèi)容又是由詩歌、散文、小說、戲劇等文體構(gòu)成的。教學(xué)文本的文體特征就是教學(xué)內(nèi)容的特征。因此，在教學(xué)活動中，課堂教學(xué)語言理應(yīng)受文體的制約。教學(xué)語言和教學(xué)內(nèi)容的和諧統(tǒng)一，才能實現(xiàn)教學(xué)和諧，也才能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。否則，教學(xué)語言與教學(xué)內(nèi)容背離產(chǎn)生的沖突，必然會消解教學(xué)內(nèi)容本應(yīng)具有的教育價值和審美價值，影響課堂教學(xué)效果。

二、詩歌教學(xué)語言文體規(guī)約的內(nèi)涵

詩歌教學(xué)中教學(xué)語言的文體規(guī)約指詩歌教學(xué)應(yīng)該結(jié)合詩歌的文體特點(diǎn)，使用與之相適應(yīng)的教學(xué)語言。

（一）凝練性和蘊(yùn)藉性特征規(guī)約下詩歌教學(xué)語言的意蘊(yùn)美

詩歌不同于小說、散文、戲劇等文體，它具有語言凝練含蓄、結(jié)構(gòu)跳躍跌宕、情感表達(dá)高度意象化的特點(diǎn)，詩歌的主旨也往往具有多義性。這就要求詩歌教學(xué)語言應(yīng)該具有意蘊(yùn)美，要避免用毫無韻味的大白話教學(xué)。這就如我們用大白話翻譯《春江花月夜》，絕不可能傳達(dá)出詩歌應(yīng)有的意境和韻味一樣。相比較而言，在文言文教學(xué)中，能將文言文翻譯成準(zhǔn)確明了的白話文，則是成功教學(xué)的表現(xiàn)。所以，文言文的教學(xué)語言追求簡潔明了，也就是我們說的“化”。但是詩歌教學(xué)則不然。詩歌教學(xué)語言不能太“化”，而應(yīng)有適當(dāng)?shù)摹傲舭住?，給學(xué)生留下應(yīng)有的自我理解和感悟的空間。也就是我們常說的“只可意會不可言傳”。在詩歌教學(xué)中，師生在詩歌鑒賞過程中，應(yīng)重在對“意”“境”的體悟和感會，教學(xué)中必須適當(dāng)保留詩歌應(yīng)有的“藝術(shù)留白”。教學(xué)語言太平白直接，甚至將詩句一一對應(yīng)成白話文，則屬于對文本的過度解析，對詩歌的美是一種損害。就如同《莊子·應(yīng)帝王》中所載“混沌開七竅而亡”的寓言故事告訴我們的道理一樣。袁愛國老師在《詩意的消解與建構(gòu)——新課程背景下詩歌教學(xué)的問題與對策》一文中舉了這樣一個案例：

當(dāng)學(xué)生提出看不懂“（沉默的）是干枯的眼睛期待著泉涌的熱淚”這句詩時，教師解釋道：“這是一個感動的場面，應(yīng)該是說大家從來不曾對農(nóng)民說一聲謝謝，如果說一聲，農(nóng)民的干枯的眼睛也許會被這泉涌的熱淚潤濕?！?/p>

對此，袁老師認(rèn)為，用疑問的方式引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌意蘊(yùn)更好。一問：眼睛為何干枯？是因災(zāi)難痛苦而泣淚成血，還是因苦苦期盼卻無因無果？是因瘦弱老邁而目斷神枯，還是因生活赤貧而滿目枯干？二問：“干枯的眼睛”何以依然期待？是饑餓期待溫飽，還是動亂期待和平……[4]比較引文中教師用直接具體的解讀方式和袁愛國老師設(shè)計的用發(fā)問的方式解讀，我們很容易感受到二者教學(xué)效果的區(qū)別。袁愛國老師妙就妙在“不說透，不說死”，對學(xué)生的疑問，不是用直白的陳述句直接表述自己的理解，而是用疑問的形式引導(dǎo)學(xué)生自主思考，“引而不發(fā)”，為學(xué)生留下了想象空間，很好地展現(xiàn)了詩句原有的意蘊(yùn)美，同時也起到了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的效果。

（二）節(jié)奏感、韻律性特征規(guī)約下詩歌教學(xué)語言的音樂美

“詩、樂、舞三位一體”，詩歌自古和音樂舞蹈有著天然的聯(lián)系，具有鮮明的音樂性和節(jié)奏美。而“朗誦”是文本的有聲表達(dá)，是語文教學(xué)中重要的教學(xué)語言形式。這就要求詩歌朗誦較之于其他文體，要更加注重節(jié)奏、語速和體態(tài)語。一般來說，五言詩分為兩頓三節(jié)拍，七言詩分為兩頓或三頓。只有根據(jù)內(nèi)容確定好節(jié)拍，讀出鮮明的朗誦節(jié)奏，才能展現(xiàn)詩歌的音樂性和節(jié)奏美。正如張海燕所說，“詩歌朗誦時要根據(jù)古典詩詞特點(diǎn)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)韻味和節(jié)奏”[5]，“能通過朗讀或朗誦讓學(xué)生領(lǐng)略到語言的魅力，進(jìn)而與文本、與作者對話，獲得對作品形式和思想的深層次認(rèn)識，形成運(yùn)用語言的能力，獲得語文與審美素養(yǎng)，這才是語文課最終的教學(xué)目的所在”[6]。詩歌朗誦和其他文體的朗誦無論在要求上，還是技巧上，都有明顯區(qū)別。比如詩歌朗誦強(qiáng)調(diào)聲音要能體現(xiàn)情感的起伏，要有渲染力。而散文的朗誦介于詩歌和小說、寓言、童話之間，既不大起大落，也不夸張渲染，主要是用樸實、真切的聲音表達(dá)真情實感。許多與朗誦有關(guān)的著作，也經(jīng)常會按文體來分欄。比如張海燕《經(jīng)典詩文臺詞朗誦技巧》一書的第三章就是“不同文體朗誦方法”，包含“詩詞朗誦，散文朗誦，寓言故事朗誦，小說朗誦，演講詞朗誦，戲劇、影視臺詞朗誦等”?？梢娫姼枥收b作為重要的教學(xué)語言形式，也具有鮮明的文體特征。

此外，在詩歌朗誦中還有一種極具特色的教學(xué)語言形式：吟唱。與其他文體相比，詩歌與音樂的聯(lián)系最緊密，詩詞吟唱也有著悠久的歷史。詩詞吟唱很好地展現(xiàn)了詩歌的音樂性和節(jié)奏美。在詩歌教學(xué)中對詩歌進(jìn)行吟唱，不僅能展現(xiàn)其獨(dú)特的教學(xué)語言形式，還能促進(jìn)學(xué)生對詩歌音韻美的理解，促進(jìn)學(xué)生對詩歌情感的體悟。正如白居易在《與元久書》中所言：“音有韻，義有類。韻協(xié)則言順，言順則聲易入；類舉則情見，情見則感易交?！睂诺湓娫~而言，由于古代詩詞音樂溯源與音響復(fù)原面臨諸多困境，我們很難按照古譜的要求來吟唱詩詞。但是我們可以不必拘泥于原始樂譜，完全可以根據(jù)自身教學(xué)需要，創(chuàng)造性地吟唱詩詞，比如可以用普通話或者各種方言開展吟唱，也可以為詩歌按照現(xiàn)代樂譜知識譜曲吟唱。“白日不到處，青春恰自來。苔花如米小，也學(xué)牡丹開。”袁枚的這一首《苔》詩，被鄉(xiāng)村教師梁俊和他的學(xué)生在《經(jīng)典詠流傳》的舞臺上唱紅了。如果這是課文當(dāng)中的一首詩，梁俊老師和學(xué)生用在《經(jīng)典詠流傳》舞臺上的方式教學(xué)這首詩歌的話，無論是從課堂教學(xué)氛圍，還是教學(xué)效果來看，也一定會十分出彩。這堂課的教學(xué)語言就是吟唱，無須任何額外的言語闡釋，學(xué)生就能領(lǐng)會體悟詩歌的思想和情感。梁俊老師吟唱的《苔》啟發(fā)我們，在詩歌教學(xué)中，吟唱可以成為我們最具詩歌本色的教學(xué)語言形式。

（三）詩歌集中概括的抒情性規(guī)約下詩歌教學(xué)語言的具象化

晉代文論家陸機(jī)在他的《文賦》中指出：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮?！奔懈艣r的抒情是詩歌的審美特征之一。詩歌不具有小說表現(xiàn)生活的直接性和逼真性，也不具有散文反映現(xiàn)實生活的寫實性和現(xiàn)場感，它是通過具有概括性和典型性的意象來呈現(xiàn)一個審美化的世界。[7]那么在詩歌教學(xué)中，師生在與高度概括性和典型化的文本進(jìn)行對話的時候，必須將意象化的情感具象化，如此教師、學(xué)生、文本各要素之間才能實現(xiàn)順暢和諧的交流對話，才能體現(xiàn)課堂教學(xué)的教學(xué)性。比如，我們在學(xué)習(xí)顧城《一代人》中“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它來尋找光明”這句詩的時候，教師必須將詩句中“黑夜、眼睛、光明”等意象用非意象化的語言來解讀。教師或者指出詩人用這句詩表露了被“十年浩劫”耽誤了美好時光的青年一代決心戰(zhàn)勝蒙昧、追求光明和真理的堅定信念；或者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)歷和情感體驗，個性化理解“黑夜”的意象。因為詩歌主題具有多義性，“黑夜”既可指“十年浩劫”，也可以指學(xué)生自身經(jīng)歷的挫折、困難等。因此，詩歌教學(xué)必須將詩歌高度概括性的情感，用具象化的言語予以表達(dá)。詩歌教學(xué)語言具有一定的具象化傾向。詩歌教學(xué)語言的具象化傾向與前文所述的蘊(yùn)藉性和意會性不是矛盾的，而是相輔相成的。前者是針對詩歌意象的解讀和思想情感的把握來說的，后者是針對詩歌藝術(shù)留白和詩歌意境的解讀來說的。當(dāng)然，教學(xué)語言不可能一成不變，更不可能模式化。詩歌教學(xué)語言的具象化和蘊(yùn)藉性相輔相成，正是教學(xué)語言豐富性的表現(xiàn)，也是課堂教學(xué)張力的表現(xiàn)。

語文課堂教學(xué)不同于其他學(xué)科教學(xué)。教學(xué)語言對語文教師而言不只是傳道授業(yè)的載體，也不只是教師的一種智慧和生命活動，它還是語文教師專業(yè)素養(yǎng)和核心能力的重要表征。因此，對語文教師的言語能力要求，不能停留在普通標(biāo)準(zhǔn)上。增強(qiáng)使用教學(xué)語言的文體意識，提高使用具有文體風(fēng)格的教學(xué)語言能力，有利于防止教學(xué)風(fēng)格固化和模式化，也有利于促生和諧教學(xué)和深度教學(xué)。[8]