人是一個具體時空的生物體，課堂教學(xué)也是一個具體時空的人的活動，而課堂就是一個具體的時空。具體時空的課堂是“這一個”，討論“這一個”具體課堂的問題也許比期待有一個“好課堂”的標(biāo)準(zhǔn)要務(wù)實(shí)得多。

在今天，我們更提倡具體課堂具體分析，因?yàn)槲覀冋娴暮苋鄙倬唧w課堂的理性的分析研究。我所了解的語文課堂評騭，往往是拿一個具體的課堂為自己要發(fā)表的議論撐臺，甚或?yàn)樽C明闡釋一種教育理論內(nèi)容來做正反的例子。這不是在研究具體課堂，更像是在綁架一個鮮活的具體課堂來為自己的所謂研究服務(wù)。

那么，具體課堂的研究難道就沒有“方向”可言嗎？具體課堂的設(shè)計就沒有“方法”可說嗎？當(dāng)然有！我想課堂中的問題、思考和學(xué)科這三個要素應(yīng)該是最要緊的。

具體時空的課堂應(yīng)該有問題。問題是課堂的出發(fā)點(diǎn)，一切學(xué)術(shù)歸根結(jié)底就是為了解決問題，為了解決自己的生活問題。教育就是幫助人在將來的人生道路中解決遇到的一個個問題的。沒有問題潛伏的課堂，只是知識的課堂，一定有瑕疵。課堂的問題可以來自生活，也可以來自已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識、獲得的能力和教師的假設(shè)，這是學(xué)校教育與個體自然成長的不同。也許課堂的問題是這一個具體的個體一輩子也不會遇見的問題，但教育真的不知道一個具體的個體是否真的會遇見“這一個”問題，所以只能按照假設(shè)，系統(tǒng)地把每一個問題都在課堂呈現(xiàn)，所以每一個具體課堂的問題應(yīng)該是教育問題系統(tǒng)中的“這一個”。

具體時空的課堂應(yīng)該有思考。人的思考能力的培養(yǎng)很復(fù)雜，因?yàn)樗伎寄芰κ嵌嘣?。具體時空的課堂應(yīng)該立足于學(xué)科進(jìn)行師生思考的交流碰撞。但是沒有一個教師應(yīng)該或能夠承擔(dān)一個孩子所有思考力培養(yǎng)的全部，所以立足于學(xué)科培養(yǎng)孩子在“這一個”具體課堂中這樣的思考力很重要。當(dāng)然有能力的教師能夠跨越學(xué)科、多維度地培養(yǎng)孩子的思考力，這就是非常棒的課堂了。最低限度是什么呢？具體時空的課堂應(yīng)該培養(yǎng)孩子自己想問題或想自己的問題。

具體時空的課堂應(yīng)該有學(xué)科。學(xué)科與綜合（跨越學(xué)科）的問題是課堂這一個硬幣的兩個面，永遠(yuǎn)有矛盾，也永遠(yuǎn)無法割裂。所有的學(xué)科都不是孤立的，所有的綜合都不能脫離學(xué)科邊界的約束。我們需要以問題甚至生活問題為起點(diǎn)的“綜合”課堂，但是就目前看來，我們的教師實(shí)在無法達(dá)到這一理想。我認(rèn)為，在今天，具體時空的課堂討論問題的出發(fā)點(diǎn)還是以學(xué)科為好，語文課和歷史課上的《陳涉世家》是不一樣的。課堂有沒有體現(xiàn)學(xué)科特征，有沒有出離學(xué)科范疇，有沒有首先立足于學(xué)科視角進(jìn)行討論，這是一個底線。