楊敏 葉志宏 韓艷輝

【摘要】

在線課程的實踐對于教師、學習者等各方參與者都是重大挑戰(zhàn)，如何將嚴謹?shù)闹R學習和學術(shù)訓練放置于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，創(chuàng)造嚴肅活潑的師生、生生交互環(huán)境是眾多教育從業(yè)者關(guān)心的問題。本文著眼于在線課程論壇的師生互動文本，以費爾克拉夫批判話語分析為理論基礎(chǔ)，采用批判話語分析的“描述—闡釋—解釋”三維分析方法，從師生、生生在線互動中使用的高頻詞匯以及語氣系統(tǒng)兩個角度分析了一門在線課程教學中的互動文本的特點，發(fā)現(xiàn)教師和學生在詞匯數(shù)目及種類方面有顯著的差別，而在語氣系統(tǒng)角度則存在一定的共性。最后，本文結(jié)合當前社會網(wǎng)絡(luò)文化特點歸納了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代在線學習師生關(guān)系的平等與不平等性，并基于此探討了師生在線互動關(guān)系及內(nèi)容的重新構(gòu)建，聚焦教師如何培養(yǎng)更符合網(wǎng)絡(luò)社會的話語能力，以同時保持自身學術(shù)及話語的權(quán)威性與自身話語的可協(xié)商性，最終吸引學生深度參與在線討論，成為在線課程師生交互的價值構(gòu)建的主體。

【關(guān)鍵詞】??在線課程;師生互動;在線學習;在線交互;在線論壇;話語能力;費爾克拉夫;批判話語分析; ?學生參與度

【中圖分類號】??G40-034??????????【文獻標識碼】??A???????【文章編號】??1009-458x（2019）12-0034-08

一、引言

遠程教育師生分離的特點使得教師“傳道授業(yè)”的職責有可能突破傳統(tǒng)課堂在物理空間上的限制，讓優(yōu)秀的教師惠及更多學生。但如何有效地為學生“解惑”，如何有效地開展師生、生生交互，一直是遠程教育實施過程中重要而經(jīng)典的難題，也是遠程學習者面臨的一大挑戰(zhàn)（Muilenburg，?Lin，?&?Berge，?2005）。近年來，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育的結(jié)合越來越深入，技術(shù)的發(fā)展為我們解決問題提供了新思路。基于互聯(lián)網(wǎng)的第三代在線教育進一步突破了傳統(tǒng)課堂的物理空間限制，為師生創(chuàng)造了虛擬的網(wǎng)絡(luò)學習空間，支持了學習者之間、學習者與教師之間的在線互動與交流。眾多傳統(tǒng)遠程教育院校都抓住了這一契機，引入在線教學模式，使得在線課程論壇成為遠程教育中師生、生生交互的溝通平臺，為“如何開展有效的師生、生生交互”這一遠程教育的經(jīng)典難題提供了新的解決方案。已有研究認為：創(chuàng)造知識含量豐富且生動有趣的在線論壇討論，有助于在線學習者保持學習興趣和提高課程參與度（瑪麗·索普，?2014），有助于建立牢固的師生連接感并促進學習者高階思維發(fā)展（Thorpe，?2008）。

對于當前在線教育實踐的參與者而言，不論他們是來自普通高校的教師，還是一直以來接受傳統(tǒng)課堂教育的學習者，如何利用網(wǎng)絡(luò)學習平臺構(gòu)建充滿知識性、趣味性的在線交互環(huán)境，開展有效、順暢的在線交互仍是一項重大挑戰(zhàn)，因此對師生、生生在線互動的過程及效果進行研究仍然很有必要。這方面值得研究的問題包括但不限于：師生、生生的在線互動與傳統(tǒng)面授教學中的互動相比有何特點？網(wǎng)絡(luò)社會是否重塑了師生權(quán)力關(guān)系？從事在線教育的教師如何適應(yīng)這種師生權(quán)力關(guān)系的轉(zhuǎn)變，并由此促進師生、生生在線交互頻繁而常態(tài)化？

本研究嘗試采用英國社會語言學家諾曼·費爾克拉夫創(chuàng)立的批判性話語分析體系，利用在線課程“媒體輔助英語教學”中收集到的師生在線交互文本，分析在線交互話語特點及話語環(huán)境，并將在線課程的語言與社會情境相結(jié)合，以期聯(lián)系、發(fā)展地看待在線課程及在線交互，為未來在線教育教學實踐提供幫助。

目前國內(nèi)鮮見針對在線教育的話語實踐分析研究，因此本研究從社會科學理論視角分析在線教育實踐的嘗試或可為在線教育的研究和發(fā)展注入新活力，拓展新的研究空間。

二、批判性話語分析方法在本研究中的引入

（一）相關(guān)研究現(xiàn)狀

在線課程的發(fā)展為師生在線交互提供了重要的數(shù)據(jù)來源，已有一些學者對師生、生生在線交互的效果做了細致研究，如Mak等（2010）通過問卷調(diào)查和電話訪談等方式，研究選擇博客和在線論壇等不同交互方式的慕課學習者在學習能力、個人性格、交互習慣等方面的不同。孫洪濤等（2016）選取國內(nèi)14個MOOCs平臺的622門課程，分析不同層次類別、教學模式、視頻類型、學習支持和評價方式的課程與課程實際交互情況的相關(guān)性，研究發(fā)現(xiàn)我國MOOCs交互水平總體偏低、不平衡且受教學模式的影響較大，但該研究未對深層次原因進行深入探討。魏順平等（2015）使用學習分析技術(shù)構(gòu)建在線課程論壇的師生交互網(wǎng)絡(luò)，統(tǒng)計在課程開展的不同時期師生發(fā)帖數(shù)量的差異，據(jù)此建議教師應(yīng)重視學生反饋以改進課程質(zhì)量。

概括起來，在線課程將傳統(tǒng)課堂網(wǎng)絡(luò)化，兼具傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)論壇共同的特點，但也有其獨有的特點：

一方面，與傳統(tǒng)課堂上的師生、生生交互相比，在線課程的行為主體、交流方式、行為環(huán)境等各個方面均有不同，這些特點給在在線教育中開展有效的交互帶來挑戰(zhàn)。在線課程的行為主體，尤其是學習者群體多樣化，在線課程支持學習者自由選擇課程，學習者的個人背景、課程基礎(chǔ)、學習興趣、學習習慣、學習目標等各個方面差異較大，這些差異都會影響學習者對待課程的態(tài)度以及交互行為的內(nèi)容和方式（Rita，?2012;?Ahrache，?Badir，?Tabaa，?&?Medouri，?2013;?Belanger?&?Thornton，?2013;?姜藺，?等，?2013）;在傳統(tǒng)課堂中的面對面交流情境下，師生、生生可以使用語言、表情、文字、肢體動作等多種交流方式，師生意見交換、情緒表達的形式多元，而在在線課堂情境下，師生主要通過文字、圖片進行交流，包括在線論壇、在線交流群、私信等，雖然部分課程可以支持視頻交流的方式，但是使用頻率并不高，師生、生生主要還是通過語言文字、表情包、圖片等表達意見及情感，相對傳統(tǒng)情境而言，表達方式單一。此外，傳統(tǒng)課堂依托學校實體和教室布局構(gòu)建了規(guī)范的師生行為環(huán)境和制度，教師與學生之間地位并不平等，教師即權(quán)威，學生必須服從學校、教師的管理。在線課堂突破了制度化的學校及課堂等實體，傳統(tǒng)師生關(guān)系的不平等性受到來自網(wǎng)絡(luò)社會“平等”“開放”等理念的巨大沖擊?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，知識的易獲得性也讓教師的權(quán)威性進一步受到挑戰(zhàn);具備更多學習主動性的在線學習者也更希望將學習的控制權(quán)掌握在自己手里（李青，?等，?2012）。

另一方面，與一般網(wǎng)絡(luò)論壇中的網(wǎng)友交流相比，在線課程論壇中的交互更具有組織性、紀律性，交互內(nèi)容更聚焦、更嚴謹。雖然在線課程中的交互也不乏非學術(shù)類的閑聊“灌水”內(nèi)容，但在線交互還是主要圍繞課堂內(nèi)容開展的。

綜上所述，現(xiàn)有研究關(guān)注了在線交互參與程度的多方面影響因素，但鮮有研究深入探討師生、生生在線交互的文本內(nèi)容及交互過程，以及在線交互水平低下的深層次社會原因。

（二）批判性話語分析方法的引入

如前所述，本研究嘗試引入批判性話語分析方法?！霸捳Z分析”（discourse?analysis）這一術(shù)語第一次由美國語言學家哈里斯在1952年的《話語分析》一文中提出（Harris，?1952）。對話語的研究最早也是發(fā)生在語言學領(lǐng)域，學者們對語言的詞語、句子、篇章以及語法的使用開展研究。20世紀，福柯（M.?Foucault）、哈貝馬斯（J.?Habermas）等社會學、歷史學等領(lǐng)域的學者將話語理論與社會科學理論結(jié)合起來，話語被認為是一種權(quán)利體系，話語本身是一種“統(tǒng)治方式”。批判性話語分析由英國社會語言學家諾曼·費爾克拉夫（Norman?Fairclough）創(chuàng)立。他將話語分析與社會批評理論結(jié)合起來，一方面吸收了語言學中對話語文本和話語生產(chǎn)過程及解釋過程的研究方法，另一方面采納了?？碌脑捳Z影響社會意識建構(gòu)這一觀點，既研究語言變化，又研究社會和文化變化（費爾克拉夫，?2003）。這一體系的主要理論來源包括社會批評理論和英國語言學家韓禮德（Halliday，?1968）的系統(tǒng)功能語言學理論，最大特點是將語言學上的文本分析同社會學分析有機結(jié)合起來，既關(guān)注靜態(tài)的社會情境，又突出動態(tài)的意義建構(gòu)過程，真正做到了聯(lián)系、發(fā)展地看待社會問題（王熙，?2010）。費爾克拉夫認為任何“話語事件”同時可以被看作一個文本、一個話語實踐的實例和一個社會實踐的實例，因此話語分析可以在三個維度進行：文本維度，關(guān)注文本的語言分析;話語實踐維度，關(guān)注文本生產(chǎn)過程和解釋過程的性質(zhì);社會實踐維度，關(guān)注社會分析方面的問題（王舒懷，?2005）。他特別強調(diào)話語分析的“互文性”，即描述的文本與文本之間、文本與話語習俗之間互相建構(gòu)的關(guān)系，解釋了話語與社會環(huán)境的深層互動關(guān)系。在應(yīng)用以上批判話語分析理論進行分析時包含三個步驟：描述（discribe）、闡釋（interpret）和解釋（explain）（Fairclough，?1995，?pp.?97-98）。描述（文本分析）主要是分析文本的形式特征，主要是對話語文本的形式結(jié)構(gòu)、語法特征等語言學特征進行描述，對文本形式和意義進行分析;闡釋（話語實踐分析）主要側(cè)重于文本生成、傳播和接受的過程，以及這些過程涉及的經(jīng)濟、政治及社會習俗基礎(chǔ);解釋（社會分析）則將話語放置于意識形態(tài)和權(quán)力關(guān)系之后，揭示意識形態(tài)、權(quán)力及文化等因素對話語生成和理解的影響及重構(gòu)作用。通過以上三個步驟，微觀的文本分析與宏觀的社會分析被話語實踐分析聯(lián)系了起來，話語實踐充當了連接語言運用和社會實踐之間的橋梁，這是費爾克拉夫批判話語分析方法論體系的精髓所在。

在西方，話語分析作為一種理論和方法已經(jīng)廣泛應(yīng)用于社會科學各個領(lǐng)域。在中國知網(wǎng)使用“話語分析”“費爾克拉夫”為關(guān)鍵詞進行檢索發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高等教育領(lǐng)域采用上述研究方法的研究多集中在對教育政策文本及領(lǐng)導(dǎo)講話（熊濤，?等，?2018）、傳統(tǒng)課堂教學（鐘啟泉，?2013）、教科書話語（任海濱，?2004）等的研究，尚未發(fā)現(xiàn)利用這一研究方法對在線課程中產(chǎn)生的交互文本進行分析。本研究通過該方法將社會科學理論引入對在線課程的研究當中，旨在搭建在線教育領(lǐng)域與社會科學領(lǐng)域之間的橋梁，為在線教育研究和實踐提供新的視角。

三、研究設(shè)計

本研究的研究對象為國家開放大學在線課程“媒體輔助英語教學”中在線論壇中的師生互動文本。該課程面向全國范圍內(nèi)的學歷教育學習者，多個學期的實踐探索為本研究提供了豐富的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。本研究的數(shù)據(jù)來源于該門課程2017年秋季學期課程論壇，開課時間段為10月23日至12月24日。13位教師組成的教師團隊通過在線論壇對該學期選修該門課程的89名學習者進行輔導(dǎo)，在線論壇的發(fā)帖人共99人，幾乎全部學習者均有過使用論壇的記錄。在兩個月的課程周期內(nèi)，課程共發(fā)起主題帖539個，其中由學習者發(fā)起的為215個，由教師發(fā)起的為324個;共產(chǎn)生4，055條交互記錄，合計12.8萬字，其中教師回復(fù)記錄3，024條，約10.6萬字，學習者回復(fù)記錄1，031條，約2.2萬字，教師回復(fù)條數(shù)與學習者回復(fù)條數(shù)之比約為3∶1，字數(shù)之比為4.8∶1。上述4，055條師生互動、生生互動文本即為本研究的研究對象。

研究設(shè)計的流程圖如圖1所示，本研究采用前述費爾克拉夫話語分析的“文本分析—話語實踐分析—社會實踐分析”三維分析框架，探討在線交互中教師與學習者的語言風格特點在本門課程中所產(chǎn)生的效果，并嘗試結(jié)合社會背景分析在線論壇師生交互語言風格的形成原因。

在費爾克拉夫三維話語分析框架中，文本分析是基礎(chǔ)。本研究將從詞語及句子兩個層面分別分析文本中的高頻詞及語言語氣兩個方面。詞語層面，本研究采用NLPIR漢語分詞系統(tǒng)①對文本內(nèi)容進行分詞，統(tǒng)計出文中所用的高頻詞匯，并進一步分析教師、學生不同角色在詞匯使用方面的差異;句子層面，根據(jù)系統(tǒng)功能語法，語言中陳述、提問、提供和命令四種最主要的言語功能，對應(yīng)的句式有陳述句、疑問句和祈使句（Halliday，?1994，?p.?89），本研究也將討論在線論壇中這幾類句式的使用情況。最后，本研究將應(yīng)用數(shù)據(jù)分析結(jié)果，探討在線教育實踐中應(yīng)如何適應(yīng)在線交互環(huán)境，破除師生在線互動中的障礙，創(chuàng)造更加嚴肅、活潑的在線學習共同體，為未來在線教育教學及管理實踐提供借鑒。

四、數(shù)據(jù)分析

下面按照文本分析、話語實踐分析、社會實踐分析三個步驟分別分析數(shù)據(jù)。

（一）描述（文本分析）

這是三維分析方法的第一個步驟，主要是描述文本的語言結(jié)構(gòu)特征，將分別從文本中的詞頻、語氣兩個角度進行分析。

1.?詞頻角度

經(jīng)過中文分詞軟件的處理，共獲得3，942個中文詞匯，可以統(tǒng)計出論壇中師生討論的高頻詞，如表1所示。

從表1中可以看出，在論壇討論中，師生之間比較多用到的詞匯類型是稱謂詞、鼓勵性詞匯、課程內(nèi)容以及建議性詞匯。如稱謂詞方面，“同學”詞頻最高，“教師”“許教師”的詞頻也較高;“加油”作為鼓勵性詞語，頻次位列第二。

為了區(qū)分教師、學習者兩類不同身份人員的詞匯使用差別，本研究分別對教師回復(fù)文本及學習者回復(fù)文本做分詞處理，得出3，844個教師使用的中文詞匯和1，859個學習者使用的中文詞匯，兩類文本中詞頻位列前20的詞匯分布如表2和表3所示。

對比表1和表2可以看出，兩表高頻詞的范圍高度重合，而且頻次數(shù)目很接近，說明論壇中的回復(fù)內(nèi)容主要以教師為主，教師的用詞比較集中。對比表3及表1、表2可以看出，學習者回復(fù)內(nèi)容的高頻詞與整體內(nèi)容高頻詞范圍有差別，與前兩張表類似，在學習者討論中稱謂詞“教師”頻次最高，“學習”“點評”等詞頻次也較高;表3中，“謝謝”“感謝”“指導(dǎo)”“努力”等表達情感的詞匯頻次較高。從頻次上看，相比前兩張表，表3中各詞的頻次較低，說明學習者討論內(nèi)容比較少，而且分散。

通過以上分析可見，在線論壇目前主要由教師主導(dǎo)，教師主要利用論壇對學習者的作業(yè)進行點評，學習者的自由討論頻率較低，討論內(nèi)容涉及學術(shù)內(nèi)容不多，高頻詞多為表達對教師指導(dǎo)的感謝之情。此外，教師共使用了3，844個中文詞匯，學習者共使用了1，859個中文詞匯，可見教師的詞語豐富程度遠高于學習者。

2.?語氣角度

句子語氣是系統(tǒng)功能語法分析中不可缺少的一部分，不同的語氣發(fā)揮不同的作用，以實現(xiàn)話語的生動性和邏輯性，特別是在人際關(guān)系的形成和構(gòu)建過程中句子語氣的使用有重要的作用。在現(xiàn)代漢語中，語氣可以分為陳述、疑問、祈使、感嘆等幾大類（張靈芝，?2015，?p.?154）。表4列出了在課程論壇中較多出現(xiàn)的三種語氣的作用、特點、在論壇中的使用場合以及部分實例。從表4可以看出，陳述句與祈使句暗含了表達者的威信和威嚴，體現(xiàn)了表達者在交流當中的主導(dǎo)地位;疑問句則能拉近表達者與聽者之間的關(guān)系，體現(xiàn)一種平等探討的姿態(tài)。

進一步對交互文本的句長進行分析時我們發(fā)現(xiàn)，教師回復(fù)的句子更長，且常用多種語氣的混合句。

例如：“1.制作精美，有講，有練，很好地展示了講課的內(nèi)容;2.熟能生巧，相信你能制作出更完美的課件，達到講課效果;3.期待你也嘗試Snap，我們一起加油?！逼渲?，“制作精美，有講，有練，很好地展示了講課的內(nèi)容”為陳述句，對學習者的作業(yè)內(nèi)容作了客觀評價;“期待你也嘗試Snap，我們一起加油”為祈使句，給學習者提出改進建議;“熟能生巧，相信你能制作出更完美的課件，達到講課效果”則委婉地告訴學習者當前作業(yè)的水平，同時給學習者以鼓勵。又如：“某同學，欣賞了第二版，精簡了很多，而且很多語法問題也修改了！贊！個人建議第四張PPT是不是可以把Rabbit的臺詞先不要顯示出來。把問題拋給學習者，讓學習者從聽力中去回答問題。臺詞可以用文本的方式顯示出來。涂鴉評論和語音評論可以試試添加進來，會更有趣！”這一回復(fù)使用了陳述句與疑問句混合的方式，一方面鼓勵學習者已取得的進步，另一方面通過疑問句的方式指出可以繼續(xù)改進的地方，引發(fā)學習者進一步的思考及師生間進一步的探討。

上文從詞頻和句子語氣兩個角度做了文本分析，不難看出，與傳統(tǒng)課堂師生面對面直接互動相比較，師生在論壇中的文本交流在互動頻次、詞匯使用、語言語氣等方面呈現(xiàn)出新的特點。在互動頻次和詞匯使用方面，在傳統(tǒng)課堂中師生交互一般都是一問一答，師生對話頻次相近，而本課堂中教師回復(fù)文本字數(shù)與學習者回復(fù)文本字數(shù)之比為4.8∶1，教師回復(fù)頻次與學習者回復(fù)頻次之比約為3∶1，可見教師與學習者之間的溝通并不總是雙向?qū)?yīng)的，學生對教師的問題并不總是會回應(yīng)，較多的回應(yīng)是感謝，知識層面的探討較少。在語言語氣方面，表達者（尤其是教師）為了盡可能向?qū)Ψ絺鬟f信息，會更多采用多種語氣混合的長句，這與我們在傳統(tǒng)課堂中的交互體驗差別較大。傳統(tǒng)課堂師生面對面交流主要應(yīng)用短句，且教師可以借助手勢、面部表情、語音語調(diào)等其他方式表達情感，情感表達方式更為豐富，而在線文字交流更加重視詞匯和句子語氣方面的使用。總之，從交互文本的角度看，在線課程的教師儼然一副“長篇大論、諄諄教誨”的模樣，而學習者則表現(xiàn)出“禮貌感謝，簡要回復(fù)”的姿態(tài)。

（二）闡釋（話語實踐分析）

這一步驟是三維分析方法的第二階段，主要闡釋文本的生產(chǎn)、分配和消費過程，即依據(jù)上一步驟的語言形式特征辨識其語體、話語角度及風格以及三要素在文本中的搭配組合。這一過程是解析文本的生產(chǎn)過程，表達權(quán)利和義務(wù)關(guān)系的情態(tài)動詞可以體現(xiàn)文本的風格。文本的分配和消費過程在本文中可以指文本達到的效果，尤其是教師在論壇中的言論是否對學習者產(chǎn)生了影響？影響有多大？

從論壇討論人次上看，教師討論次數(shù)是學習者的3倍;從文本的字數(shù)上比較，教師討論字數(shù)為學習者討論字數(shù)的4.8倍。可見，在線論壇的主要活躍用戶仍然是教師，通過教師的行為帶動學習者參與討論。課程開設(shè)期間師生在論壇中的活躍度如圖2所示?？梢钥闯觯瑤熒幕钴S度數(shù)值有差異，但走勢一致，全部學習者均參與到在線論壇的討論中，且每天均有論壇討論，時間持續(xù)到學期末課程結(jié)束以后，可見教師對學習者參與討論的引導(dǎo)作用非常明顯。

此外，在線課程雖然構(gòu)建了一個學術(shù)共同體，教師在這一共同體內(nèi)部進行知識傳遞，學習者因為對知識的需求進入這一共同體中，但論壇中的很多討論帖并非在探討學術(shù)問題，論壇中存在大量有關(guān)非學術(shù)問題的交流，包括寒暄、互相鼓勵等，尤其是鼓勵類的交互信息占比較高。例如“今天是開課的第一天，同學們加油！”“終于看到某同學上傳頭像了！美女一枚哦！祝你學習愉快！”“握爪！我有一段時間也喜歡烘焙，很多朋友做了白老鼠?！备哳l詞匯“加油”“希望”“期待”等的頻次也反映出這一問題。僅從這些非學術(shù)的討論看，很難看出這個共同體要學習的領(lǐng)域是什么，甚至與一些基于興趣愛好開設(shè)的在線論壇文本很相近。但這些在線互動有效地增強了在線課堂師生、生生之間的連接感，對于營造在線學習氛圍是非常有幫助的。教師常采用多語氣混合的長語句模式，既從學術(shù)上給予指導(dǎo)意見，又盡量照顧學習者的情緒，激勵學習者進一步思考或者改進。這一課程論壇語言風格讓課程論壇的活躍度保持在較好的水平。

（三）解釋（社會分析）

這一步驟是三維分析方法的第三階段，需要解釋在線論壇的話語實踐過程與社會實踐之間的關(guān)系，將對話語的分析放置于社會大背景之下再思考。師生在線互動既受到傳統(tǒng)師生關(guān)系的束縛，又接受來自網(wǎng)絡(luò)社會的強烈影響。

學校是制度化程度較高的交往空間，因此師生關(guān)系在課堂上是不平等的，但師生作為社會個體又是平等的，所以師生關(guān)系是平等與不平等的統(tǒng)一體。在線課堂是網(wǎng)絡(luò)與課堂的結(jié)合體，師生關(guān)系的平等與不平等之間的矛盾更加突出。一方面，在線課堂作為網(wǎng)絡(luò)世界的一部分，必然帶有網(wǎng)絡(luò)的自由、開放、平等、張揚個性等特征，在線學習者是網(wǎng)絡(luò)公民，在線論壇提供的是網(wǎng)絡(luò)交互方式，學習者期待平等交流、自由交互;另一方面，在線課堂是傳統(tǒng)課堂的網(wǎng)絡(luò)化形式，雖然不如傳統(tǒng)教室存在制度化的實體空間，但依然講究秩序、規(guī)則、尊師重道等。師生關(guān)系的平等與不平等在在線課堂中引發(fā)出新的張力，塑造著在線課堂的權(quán)力結(jié)構(gòu)，必然在在線論壇的話語上有所體現(xiàn)。

例如，教師常采用多種語氣相結(jié)合的長語句回復(fù)學習者，用陳述語句清晰地表達學術(shù)方面的見解，用語氣較為緩和的祈使句點撥學習者需要進一步改進的方向，用簡短的反問句促進學習者深入思考、激發(fā)學習興趣，等等。采用包含多種語氣的長句，盡可能向?qū)Ψ絺鬟f信息的交流方式，與我們在傳統(tǒng)課堂中的交互體驗差別較大。在線論壇的文本交流只能更深入地挖掘詞匯和句子語氣方面的作用，在師生關(guān)系的平等與不平等中尋找平衡點。

互聯(lián)網(wǎng)文化對于在線課堂的語言風格的重構(gòu)也非常明顯。一方面，由于課程參與者（教師及學習者）在課堂之外均是網(wǎng)民，天然攜帶了大量在網(wǎng)絡(luò)社會中形成的社交習慣進入課堂，使得語言風格更加輕松活潑;另一方面，課堂的場所在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，相對于傳統(tǒng)面授課堂，創(chuàng)造了一種開放、寬松的環(huán)境，使用者（尤其是學習者）很容易在這個虛擬空間開展與課程無關(guān)的溝通。

例如，在文本內(nèi)容上，一方面，從高頻詞的分布不難推斷出在線討論主要集中在有關(guān)課程內(nèi)容的討論和表達鼓勵、感謝等情感方面;另一方面，細致查看文本會發(fā)現(xiàn)論壇中也出現(xiàn)了大量網(wǎng)絡(luò)用語，如“親”“藍瘦，香菇”“棒棒噠”①等。我們認為，使用網(wǎng)絡(luò)語言能使交流更加感性、生活化、世俗化，有助于加強師生之間的情感交流，顯得幽默親切。尤其對于純在線學習課程而言，網(wǎng)絡(luò)詞匯的使用對于拉近師生、生生關(guān)系，活躍課堂氣氛，增強用戶之間的連接感有重要作用。

五、研究結(jié)論及討論

（一）研究結(jié)論

基于在線師生交互文本，可以看出在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”生態(tài)下師生互動在語言風格和內(nèi)容等方面呈現(xiàn)出以下特點：

1.?詞匯方面，教師使用的詞匯更豐富，高頻詞使用更集中;學生的用詞量較少，且較分散;論壇中討論最多的主題是作業(yè)及對作業(yè)的點評，鼓勵性詞語及提供意見建議性的詞匯頻次也較高。

2.?句子方面，教師常用包含陳述、疑問（含反問）、祈使等多種語氣的長句，即通過陳述句鼓勵在線學習者的進步，又通過疑問、祈使等句式指出可以繼續(xù)改進的方面，引發(fā)學習者進一步的思考和師生間進一步的探討。

3.內(nèi)容上，在線課程論壇與其他網(wǎng)絡(luò)論壇有相似之處，不乏眾多非學術(shù)類的灌水內(nèi)容，這對于營造學習社區(qū)氛圍，建立師生之間、學習者之間的連接感起到重要作用。

（二）討論

在線論壇既承擔了傳遞知識、生產(chǎn)知識、教師為學習者“解惑”等嚴謹?shù)膶W術(shù)任務(wù)，又承擔了增進師生之間關(guān)系，增強師生之間、生生之間連接感，提高學生保留率等重任。希望本研究結(jié)果能為未來在線教育的實踐服務(wù)，為未來從事在線教育的教師及管理人員提供參考，尤其對師生在線互動交流提供以下三方面建議：

1.?在權(quán)威性與可協(xié)商性之間尋求平衡。在線師生關(guān)系及權(quán)力結(jié)構(gòu)正在重新被塑造，教師需要發(fā)展更符合網(wǎng)絡(luò)社會環(huán)境的話語能力，既保持話語的權(quán)威性，又保持話語的可協(xié)商性，吸引學生深度參與交互，成為價值構(gòu)建的主體。處理得當，則在線交互能完成“解惑”任務(wù);處理不當，則學習者極可能選擇以“沉默”作為回應(yīng)。在線交互如果得不到學生的支持，將淪為教師的自說自話。

2.?充分重視學習者平等交流的訴求，逐步引導(dǎo)學習者成為在線論壇的主體。在線論壇的主體應(yīng)該是在線學習者，但從本文實例中可以看出在線論壇中仍以教師作為核心人物。教師需要綜合考慮網(wǎng)絡(luò)、課程、學生等各方面的特點，一方面要精心設(shè)計討論的主題內(nèi)容，另一方面要注重打造全新的語言風格，充分重視在線學習者平等交流的訴求，逐步將學習者引導(dǎo)為在線論壇的主體，營造在線學習中互助探討的學習氛圍，發(fā)揮同伴效應(yīng)，提升學習者的學習能力。

3.?突破傳統(tǒng)面授教育中師生交互的范式。傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)到網(wǎng)絡(luò)后，脫離了制度化的學校實體，師生關(guān)系的“平等”與“不平等”之間張力更明顯。對于成人教育來說更是如此。成人教育中的學習者主要是成人在職學生，背景復(fù)雜，學習者在年齡、社會經(jīng)驗等方面積累豐富，教師如果只利用師生關(guān)系的不平等和教師的權(quán)威性強制學習者服從，可能并不如在傳統(tǒng)課堂上能取得很好的效果，甚至適得其反，不利于維護在線師生關(guān)系以及開展在線交互。教師及管理人員需要充分認識到在線教育創(chuàng)造的不一樣的話語環(huán)境，在在線師生交互的內(nèi)容和形式上突破傳統(tǒng)課堂面授教育的范式，適應(yīng)在線交互的特點，增強在線學習者的參與感和連接感。

總之，在線課程賦予了學習者高度自由，但對教師及管理人員來說則是重大的挑戰(zhàn)。教師只能適應(yīng)師生權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化，兼顧學習者作為學生及網(wǎng)民的兩類特點，從學術(shù)和非學術(shù)兩個角度滿足學生的需求。學術(shù)方面需要保持教師權(quán)威性，以保證教學有序開展，另外又需要借助個人語言魅力吸引學習者，激發(fā)學習者的興趣，拉近師生之間的心理距離，激勵學習者跟上課程節(jié)奏，完成課程要求。

六、總結(jié)和反思

本研究首次嘗試將費爾克拉夫批判話語分析方法引入對在線交互文本的分析，在研究方法方面具有創(chuàng)新性。但也存在多個方面的不足，比如：樣本選擇單一，僅為一門語言類課程;樣本量偏小。這兩方面不足也不免影響了對文本開展語言學分析的深度。下一步計劃選取普通高校開設(shè)的學習者數(shù)量較多的慕課進行研究，如針對工科類、管理類等不同學科課程進行比較研究，探討不同學科的在線課程師生、生生交互的共性與特性。希望本研究能拓展對在線教育的研究思路和研究方法，未來也期待更多社會學、語言學等其他領(lǐng)域?qū)W者共同關(guān)注在線教育過程中產(chǎn)生的文本，開展更深層次的跨領(lǐng)域研究。

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收稿日期：2018-11-12

定稿日期：2019-07-26

作者簡介：楊敏，博士研究生，助理研究員，北京大學教育學院（100871）。

葉志宏，學士，副教授，國家開放大學教務(wù)部部長（100039）。

韓艷輝，碩士，副教授，國家開放大學國際語言文化教學部（100039）。