【摘 要】

在在線教育如火如荼的今天，遠程開放教育理論的闕如越發(fā)凸顯，嚴重影響技術(shù)對教育的促進作用。鑒于這種情況，重新審視遠程開放教育理論，包括經(jīng)典的和新興的理論乃至與遠程開放教育密切相關(guān)的其他學科理論，意義自不待言。這正是日本國際基督教大學鄭仁星教授主編《重新審視遠程開放教育理論：數(shù)字時代的啟示》一書的主要目的。本書能給廣大遠程開放教育決策者、實踐者和研究者帶來很多有益啟發(fā)和啟示。考慮到一般讀者閱讀英文著作的困難，本文既是書評又不局限于書評，較為詳細地對該書內(nèi)容做一個概述，以更完整地呈現(xiàn)全書各個理論的梗概。

【關(guān)鍵詞】??遠程開放教育;遠程開放教育理論;在線教育;在線學習;教育理論;學習理論;理論研究與應用;

數(shù)字技術(shù)

【中圖分類號】???G728????????【文獻標識碼】??B???????【文章編號】??1009-458x（2019）12-0042-13

一、引言

（遠程開放）教育理論的闕如是當前如火如荼的在線教育備受詬病的方面之一。其實，這種現(xiàn)象并非在線教育獨有，縱觀遠程開放教育歷史，只要是技術(shù)決定論或技術(shù)浪漫主義占上風，教育理論便黯然退出“舞臺”。幾乎每一種新技術(shù)被應用于教育時，其促進教育的作用都被夸大其詞，決策者、實踐者和研究者經(jīng)常在此起彼伏的喧囂聲中忘記或選擇性忘記歷史的經(jīng)驗教訓（穆爾，?2014）。

（教育）技術(shù)并非教育的產(chǎn)物，說到底就是一種服務教育的工具，僅此而已。（教育）技術(shù)是否有促進教育的作用？能否發(fā)揮其促進教育的能供性？在何種環(huán)境下才能發(fā)揮作用以及發(fā)揮什么作用？凡此種種，都離不開教育理論的指導，都必須遵循教育規(guī)律，在這些理論的指導下進行教學設(shè)計、組織教學、實施學習評價等。把（教育）技術(shù)當成解決一切教育問題的靈丹妙藥，視其能供性為實際成效，忽視具體教學/學習環(huán)境、教學目的/學習目標、學習內(nèi)容/任務、教學對象/學習者的特點和需要乃至（教育）技術(shù)在倫理道德方面給教育帶來的挑戰(zhàn)，都不但可能不能發(fā)揮預期促進作用，而且可能產(chǎn)生適得其反的后果。

當然，學界也有一種聲音，認為有些（遠程開放）教育理論已經(jīng)過時了，難以指導數(shù)字時代的教學/學習。的確，這種擔憂不無道理。換言之，任何理論都有其發(fā)展背景（背景適切性），隨著社會的發(fā)展理論也應該與時俱進，教育理論也不例外。理論源于實踐并進而反哺實踐，實踐得益于理論的支撐并進而反哺理論，這是一個持續(xù)性迭代過程。比如，今天遠程開放教育使用各種新的數(shù)字媒介和教學模式，學生身份也比以前復雜得多，遠程開放教育服務的范圍也比以前更大。在這種社會背景下，諸如自主學習（autonomous?learning）、工業(yè)化（industrialization）分工、交互距離（transactional?distance）和開放性（openness）等發(fā)端于函授教育和傳統(tǒng)遠程教育時代的遠程開放教育基礎(chǔ)理論都必須與時俱進，重新審視這些理論的哪些內(nèi)容仍然適用于今天的學習環(huán)境，哪些需要根據(jù)新發(fā)展進行修改，哪些應該摒棄，而不是盲目維護它們的“權(quán)威”或把它們說得一無是處，這可以說是迫在眉睫的事情。再如，有些理論其實是在基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的學習環(huán)境下發(fā)展起來的，比如聯(lián)通主義（connectivism）、探究社區(qū)框架（Community?of?Inquiry?framework）、E教育模型（E-education）和普通教育學-成人教育學-自我決定學習教育學漸變過程（pedagogy–andragogy–heutagogy?continuum）等理論。盡管如此，隨著（教育）技術(shù)的新發(fā)展，這些理論是否也需要進一步完善？此外，教育研究、教學研究、學習研究基本上是屬于跨學科研究，會借用其他學科的理論，因此，諸如教學設(shè)計理論、媒介理論和動機理論這些與遠程開放教育密切相關(guān)的理論是否仍然可以用于指導數(shù)字時代的教與學？哪些方面需要進一步發(fā)展？這些都是值得探究的問題。

正是基于以上各種考慮，在國際遠程開放教育領(lǐng)域享有較高知名度的亞洲學者鄭仁星（Insung?Jung）教授組織一批對這些相關(guān)理論素有研究的同行，編輯出版《重新審視遠程開放教育理論：數(shù)字時代的啟示》（Open?and?Distance?Education?Theory?Revisited：?Implications?for?the?Digital?Era）一書。全書共13章，第一章和最后一章分別是主編執(zhí)筆的全書構(gòu)架介紹和歸納總結(jié)，其余11章分別對相關(guān)理論進行述評。

2018年10月，我和鄭仁星教授以及來自十幾個國家的同行應邀訪問德國奧爾登堡大學，期間她向我提起這本書，希望能寫一個書評發(fā)表在《中國遠程教育》。離開德國之后，她把該書的提綱、各章初定內(nèi)容和作者信息發(fā)給我。我們又進一步交換了對目前遠程開放教育研究的看法，認為現(xiàn)在比以往任何時候都更需要強調(diào)理論的引領(lǐng)作用而理論同樣需要有新發(fā)展。我對該書的內(nèi)容很是認同，部分原因是看到這些作者都是對相關(guān)理論素有研究的學者（一部分已經(jīng)是《中國遠程教育》“國際論壇”作者）。2019年6月，該書正式出版，我收到出版社的贈書（紙質(zhì)版和電子版）。原先還打算從中挑選幾章翻譯成中文發(fā)表，但因涉及第三方版權(quán)而未果。我因此決定不按照書評通常的“套路”，而是較為詳細地對該書內(nèi)容做一個概述，使無法看到英文版的讀者能更好地了解全書各個理論的梗概。

二、基礎(chǔ)理論

第二章 獨立學習、交互距離、有指導會話和成人學習

本章作者科林·萊切姆（Colin?Latchem）是遠程開放教育老將，生前擔任《遠程教育》（Distance?Education）（Taylor?&?Francis）和俄羅斯《教育與自我發(fā)展》（Education?and?Self-Development）期刊副主編，斯普林格概述（Springer?Briefs）系列《遠程開放教育》叢書聯(lián)合主編;曾擔任《英國教育技術(shù)期刊》（The?British?Journal?of?Educational?Technology）（Wiley）亞太地區(qū)通信主編。本章介紹遠程開放教育四大支柱理論的主要內(nèi)容。

魏德邁（Wedemeyer）的獨立學習理論（Theory?of?Independent?Study）——美國遠程教育之父魏德邁的教育思想在今天依然不失其現(xiàn)實指導意義，他既強調(diào)學習者自主和自我負責的重要性，也重視教學臨場的作用（Wedemeyer，?1981）。魏德邁的另一個重要成就是其“整合教學媒體”（Articulated?Instructional?Media）課題成果（穆爾，?2014），被認為是奠定了一種新型教育機構(gòu)的基礎(chǔ)，即使用媒體和技術(shù)進行課程設(shè)計，通過咨詢服務、資源和學習中心提供支持，因此學界經(jīng)常認為英國開放大學（Open?University）是在這個理念影響下建立起來的。

交互距離（Transactional?Distance）——這是魏德邁的弟子和后來成為其同事的穆爾（Moore）提出的對遠程開放教育產(chǎn)生重大影響的一個理論（Moore，?1972，?1973，?1983）。穆爾認為物理距離是遠程教育的特點，心理和交流距離也是其特點，他把后者稱為“交互距離”，認為可以通過教學對話減少師生彼此的誤解。穆爾后來還提出應對“交互距離”的一些策略（Moore，?1993）。

有指導會話（Guided?Conversation）——這是霍姆伯格（Holmberg）提出的理論。他早期關(guān)注師生處于時空分離情況下異步人際交流可能出現(xiàn)的問題（Holmberg，?1960），后來把這方面的研究成果發(fā)展成為“有指導的教與學會話理論”（guided?didactic?conversation）（Holmberg，?1983）。他認為這些問題可以通過精心編撰的自學材料和雙向交流系統(tǒng)解決，并詳細闡述如何采用口語化語言和會話的語言風格以及設(shè)計合適的學習活動等達成“書面教學輔導”（tutorial-?in-print）目的，“使學生能在學習的過程中感覺到教師的‘聲音，猶如在課堂上一樣，師生、學生與學生之間有共鳴、有交流”（肖俊洪，?2001，?p.?46）。

本章還簡要介紹另外兩個相關(guān)理論：派斯克（Pask）的“會話理論”（Conversation?Theory）（Pask，?1975，?1976）以及受到這個理論的啟發(fā)而發(fā)展起來的“探究社區(qū)”（Community?of?Inquiry）框架（Garrison?&?Arbaugh，?2007）（后面專章介紹）。

成人學習（adult?learning）——這是諾爾斯（Knowles）提出的一個理論，他稱之為“成人教育學”（andragogy），與“普通教育學”（pedagogy）形成對比（布拉斯科和哈澤，?2020）。諾爾斯認為成人學習者有五個特點：自我概念更穩(wěn)定，因此能自我指導;得益于豐富的先前學習經(jīng)驗;清楚教育價值，為學習做好準備;學習目的的實用性;有內(nèi)驅(qū)動力（Knowles，?1980，?1984）。他還在此基礎(chǔ)上提出成人學習的四大原則：學習者對學習內(nèi)容和過程有發(fā)言權(quán);新知識要建立在已有知識基礎(chǔ)上;學習內(nèi)容應該與他們的工作或個人生活密切相關(guān);側(cè)重解決問題的能力而非死記硬背（Knowles，?1984）。

實踐證明這些理論在數(shù)字時代仍然有很強的指導性，符合遠程開放教育的特點和規(guī)律，因為遠程開放學習本質(zhì)上是一個社會交互、建構(gòu)性、自我調(diào)節(jié)和反思的過程，因此培養(yǎng)學習者自主能力、責任感和自我效能感尤為重要，也要使他們意識到必須與教師和同學保持聯(lián)系和互動。網(wǎng)絡(luò)和社交媒體的能供性為進一步研究和應用這些理論提供新機會（布拉斯科，哈澤，?2020）。魏德邁、穆爾、霍姆博格、諾爾斯等都是富有遠見的理論家和腳踏實地的實干家。比如，魏德邁指出教學技術(shù)的泛在化會推動隨時隨地學習的發(fā)展;穆爾的交互距離理論則預言高度交互性的電子媒介和計算機會促成更加集中、個性、個人化和動態(tài)的對話，每一種交流媒介的性質(zhì)會直接影響師生對話的程度和質(zhì)量;霍姆伯格強調(diào)在教學過程中學生不是處于從屬位置，學生與機構(gòu)（教師）的關(guān)系以及學習內(nèi)容是否具有個人意義這些都會影響學習效果;諾爾斯的主要觀點其實也是今天學界“耳熟能詳”的（雖然提到他的名字的時候不多），在數(shù)字時代依然煥發(fā)活力（布拉斯科，?哈澤，?2020）。當然，隨著新的學習模式和方式的出現(xiàn)，如混合式學習（blended?learning）、翻轉(zhuǎn)學習（flipped?learning）、慕課（MOOC）、小規(guī)模非公開在線課程（Small?Private?Online?Course，?SPOC）和分布式開放協(xié)作課程（distributed?open?collaborative?courses）等，對這些傳統(tǒng)理論開展進一步的理論研究和實證驗證必不可少。這既是理論發(fā)展的需要，也必定能更好地指導新實踐。本章還初步探討了新技術(shù)視角下研究的新視角。

第三章 重新解讀遠程教育工業(yè)化理論

本章作者奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf?Zawacki-?Richter）是德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl?von?Ossietzky?University?of?Oldenburg）教育研究院/終身學習中心教育技術(shù)教授，開放教育研究中心創(chuàng)建者、主任，《遠程教育》?（Taylor?&?Francis）期刊副主編，接替萊切姆擔任斯普林格概述（Springer?Briefs）系列《遠程開放教育》叢書聯(lián)合主編。他也是德國哈根遠程大學（FernUniversit？t）創(chuàng)校校長奧托·彼得斯（Otto?Peters）的關(guān)門弟子，因此對導師的理論有更透徹的理解。本章首先回顧彼得斯提出遠程教育工業(yè)化理論（The?Industrialization?Theory?of?Distance?Education）的經(jīng)濟社會和歷史背景，隨后對這個理論做一個概述。20世紀60年代～70年代彼得斯調(diào)研了三十多個國家的遠程教學機構(gòu)，為哈根遠程大學的創(chuàng)辦做準備，并于1967年首次提出遠程教育工業(yè)化的理念，1973年進一步完善這個理論（Peters，?1967，?1973）。根據(jù)他的工業(yè)化理論，遠程教育方方面面工作幾乎都可以按照工業(yè)組織的原則并在廣泛應用技術(shù)的基礎(chǔ)上進行分工，實現(xiàn)既保證質(zhì)量又降低成本的大規(guī)模遠程教學。

彼得斯的理論一經(jīng)問世便受到學界熱切關(guān)注并被運用于指導各國開放大學的建設(shè)。當然，教與學的“工業(yè)化”也引起一些學者的質(zhì)疑，認為他只重視學習資源和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，回避是否符合教與學規(guī)律的根本性問題（Haughey，?Evans，?&?Murphy，?2008），因而是一個技術(shù)官僚而非教育家。彼得斯曾經(jīng)著文回應這些質(zhì)疑，表示遠程教育工業(yè)化理論不是要使遠程教學過程去人性化（dehumanization）（Peters，?1989）。2018年，他跟本章作者談起此事，進一步闡明了他的觀點。他說質(zhì)疑者完全誤解他的本意，他的主要目的是要使大家意識到工業(yè)化導致教學發(fā)生深刻且徹底的變革，闡述在完全工業(yè)化的系統(tǒng)中教與學的巨變。他倡導的不是教與學的工業(yè)化，而是工業(yè)化給教學設(shè)計帶來的新的不尋常的機會和挑戰(zhàn)。因此，這個理論的首要出發(fā)點是教學，通過開展遠程教育發(fā)展和改進現(xiàn)有教育體系。

當進入后工業(yè)社會時代之后，我們又再次聽到對彼得斯理論的質(zhì)疑聲，認為它是工業(yè)社會的產(chǎn)物，不適合數(shù)字時代。然而，遠程教育工業(yè)化理論的很多基本原則在今天不但沒有被摒棄，反而是繼續(xù)擴大其應用范圍，不管我們承認與否。誠如貝茨（Bates，?2008）所言，面對高等教育大眾化導致的規(guī)模擴張，即使“傳統(tǒng)”大學也不得不采用工業(yè)化或福特主義（Fordist）組織模式的很多原則。尤其是隨著遠程在線教育進入傳統(tǒng)高校的“主流”，這些大學能否成功“轉(zhuǎn)型”在很大程度上取決于能否轉(zhuǎn)變理念并采用一些系統(tǒng)論、“工業(yè)化”方法。這是因為現(xiàn)在已經(jīng)不是一個教師“一手包辦”的時代，數(shù)字化背景下學校各項工作專業(yè)化程度越來越高、分工越來越細，傳統(tǒng)管理模型顯然也已經(jīng)不適應。彼得斯理論的根本貢獻在于幫助我們了解大規(guī)模遠程教育系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)和主要成分以及以技術(shù)為媒介的教與學的新形式。由此可見，它對數(shù)字時代的教育依然有很強的指導意義。在數(shù)字轉(zhuǎn)型時代，這些工業(yè)化生產(chǎn)過程只需做一些結(jié)構(gòu)上的調(diào)整即可繼續(xù)發(fā)揮作用（Peters，?2007）。換言之，遠程教育工業(yè)化理論有待于我們在數(shù)字時代繼承與發(fā)展。

第四章 交互距離理論

本章作者里克·L.?席勒（Rick?L.?Shearer）是美國賓夕法尼亞大學（University?of?Pennsylvania）世界校園（World?Campus）研究總監(jiān)，有三十多年遠程教育經(jīng)驗，出版過研究穆爾交互距離的專著并致力于把這個理論應用于實際教學中。另一位作者樸恩盛（Eunsung?Park）是賓夕法尼亞大學學習、設(shè)計和技術(shù)方向博士。本章詳細介紹穆爾的“交互距離”（Transactional?Distance）理論并分析這個理論在新時代遠程開放教育的應用?！敖换ゾ嚯x”的“交互”一詞對應英文transaction，意為“交易”，在這里指通過對話交換觀點以建構(gòu)知識。穆爾受到杜威（Dewey）、博伊德（Boyd）和阿普斯（Apps）等人研究的影響，結(jié)合自己開展獨立學習和函授教育的經(jīng)驗提出了交互距離理論（Moore，?1993）。對話、結(jié)構(gòu)和自主是它的三個核心概念，這三個變量的交互決定某一門課程在某一個階段的交互距離。其中，對話和結(jié)構(gòu)的交互最為重要（Moore，?1980，?1993;?Saba?&?Shearer，?1994），對話性越強，結(jié)構(gòu)性越低，交互距離就越小。但兩者均受到自主的影響。比如，一個自主能力很強的學習者往往不需要通過很多對話便能降低交互距離。穆爾在早期著作中對這三個變量進行了界定（Moore，?1980，?1983，?1984）。

對話性指學習者和教師彼此回應的程度，受到學習內(nèi)容、教育觀和環(huán)境因素（尤其是交流媒介）的影響。穆爾原來只強調(diào)個人層面的對話，后來也包括小組層面的對話。換言之，從行為-認知教學方法向更加體現(xiàn)社會建構(gòu)主義或以學習者為中心的方法的轉(zhuǎn)變。今天在線學習所強調(diào)的對話其實也是體現(xiàn)這個理念。

結(jié)構(gòu)性指課程的目標、實施程序和評價程序在多大程度上與學生個人的具體目標、實施計劃和評價方法一致或可以調(diào)整以適合學生具體情況的程度。兩者一致或可以調(diào)整的程度越低，結(jié)構(gòu)性越高。從這個角度講，今天很多在線課程的結(jié)構(gòu)性很高，因此，即使我們能擁有可以開展更加豐富、更有深度的對話的技術(shù)，通過對話協(xié)商個人學習路勁或建構(gòu)知識仍然難以實現(xiàn)。換言之，在線課程的交互距離依然很大。

自主性指學習者在多大程度上有學習計劃、從內(nèi)部或外部尋找學習資源和評價自己的學習。顯而易見，穆爾的自主概念包含元認知、自我指導學習、動力和控制等內(nèi)容。

如同其他理論一樣，交互距離理論也受到一些質(zhì)疑。由于過于強調(diào)對話，有研究者認為對話是交互距離的代名詞（Gorsky?&?Caspi，?2005），也有研究者指出這三個概念的操作定義比較模糊（Dron，?2005;?Giossos，?Koutsouba，?Lionarakis，?&?Skavantzos，?2009）。如果說交互距離是對話、結(jié)構(gòu)和自主三者相互作用的結(jié)果，那么提高這些變量的可操作性顯得非常重要，尤其是結(jié)構(gòu)和自主受重視的程度不如對話的變量。

考慮到當今在線課程的實際情況，穆爾基于早期函授/獨立學習課程的對話和結(jié)構(gòu)定義是否仍然適合解釋在線課程的交互距離？比如，雖然課程有預先制訂的學習順序和學習目標，但是這些東西不應該一成不變，而是應該隨著學習的進行可以改變和協(xié)商。換言之，對話性變量實際體現(xiàn)在兩個方面：圍繞學習路徑（結(jié)構(gòu)）的協(xié)商和圍繞知識建構(gòu)的交流，而不僅僅是圍繞知識的交流。哪些對話屬于前者？哪些屬于后者？它們出現(xiàn)在課程學習的哪個（些）階段？凡此種種，都需要進一步研究。再如自主這個變量有很強的個性化和動態(tài)性，學習者的自主性會隨著時間、所學科目、活動，甚至所面對的權(quán)力關(guān)系而發(fā)生變化。另一方面，雖然穆爾強調(diào)個人因素對自主的影響，但也有研究者區(qū)分身處不同學習環(huán)境（比如在線或面對面）所感知的自主能力和個人一般情況下的自主能力（Goel，?Zhang，?&?Templeton，?2012）。如何使自主這個變量更具操作性也是一個值得研究的問題。

第五章 開放性

本章作者馬庫斯·戴曼（Markus?Deimann）是德國呂貝克應用科學大學（Lübeck?University?of?Applied?Sciences）學習服務研究院科研主任、美國佛羅里達州立大學（Florida?State?University）訪問學者、英國開放大學開放學習網(wǎng)絡(luò)（Open?Learning?Network，OLnet）研究員。

“開放性”（openness）是一個復雜的社會政治術(shù)語，與技術(shù)密不可分（Deimann?&?Peters，?2016），同時也涉及知識和交流系統(tǒng)、認識論、社會和政治、機構(gòu)或組織，以及個人性格等方面因素（Peters?&?Britez，?2008）。開放性又常常與分享聯(lián)系在一起，目的是促進教育平等。開放教育資源（Open?Educational?Resources，?OER）便是這種理念的具體表現(xiàn)。但是，開放教育運動也是規(guī)范性悖論（normative?paradox）的典型例子，其初衷是打開教育之門、掃除教育障礙，然而發(fā)展到今天，諸如商業(yè)性平臺提供的慕課卻并不是真正意義上的開放。本章從遠程開放教育的歷史視角分析開放性概念的變化，從開放入學、開放獲取到開放選擇、開放內(nèi)容和開放教育資源的變化并討論對遠程開放教育理論的影響。

開放性不是彼得斯遠程教育工業(yè)化理論的一個主要設(shè)計原則，因為這與該理論所強調(diào)的規(guī)模經(jīng)濟效益相悖。雖然20世紀70年代中期后福特主義（post-?Fordism）的興起促使資源制作和教學組織靈活性更大，但整個教學環(huán)境還是相對封閉。盡管如此，當時已經(jīng)出現(xiàn)支持開放學習（open?learning）的聲音，認為應該把它作為擺脫封閉遠程教育的限制的一種途徑。遠程開放學習（open?and?distance?learning）則常用于指一種相對開放的哲學觀，即“在一個使用多種媒體開展教學的系統(tǒng)內(nèi)的開放”（Gaskell，?2017）。“開放”有時還意味著學習者個人的自主和自我決定。

從20世紀90年代以來，作為一種運動的開放教育有聲有色。首先是開放內(nèi)容，也就是后來的開放教育資源運動。雖然開放教育資源在數(shù)字時代的重要性日益明顯，但是并沒有得到遠程開放教育機構(gòu)的充分利用或遠程開放教育理論的足夠重視。其次是慕課。雖然慕課學習者、課程數(shù)量和提供機構(gòu)快速增長，但是同樣沒有得到遠程開放教育機構(gòu)和理論的重視。開放教育資源和慕課的這種“窘?jīng)r”與遠程開放教育的理念相矛盾，這似乎是遠程開放教育機構(gòu)和理論長期以來受到工業(yè)化理論模型的影響所致的結(jié)果。

我們可以合法地對開放教育資源重新利用或改變其用途，因此這些資源是促使遠程開放教育走向真正開放的一個重要基礎(chǔ)。遠程開放教育機構(gòu)應該充分利用開放教育資源，結(jié)合其他資源，為不同學習者提供更好的學習支持，切實履行擴大參與、促進社會包容的使命。本章還分析了一些機構(gòu)利用開放教育資源的正反例子，并為遠程開放教育機構(gòu)支招。至于慕課，作者認為可以成為遠程開放教育“生機勃勃的運動場”，因為在慕課環(huán)境下開放性可以在不同層面得以實現(xiàn)。

的確，遠程教育的經(jīng)典理論（包括對開放性的認識）應與時俱進，吸收來自數(shù)字時代新興教育實踐的養(yǎng)分，不斷豐富自身內(nèi)涵，這樣才能更好地發(fā)揮指導實踐的作用。

三、新興理論

第六章 聯(lián)通主義與網(wǎng)絡(luò)學習

本章作者是本書主編、韓國學者、日本國際基督教大學教授鄭仁星（Insung?Jung）。鄭教授著述甚豐，擔任多家本領(lǐng)域?qū)W術(shù)期刊主編和編委，也是斯普林格概述（Springer?Briefs）系列《遠程開放教育》叢書聯(lián)合主編，在國際遠程開放教育學術(shù)界享有盛譽。

本章首先簡要分析三種經(jīng)典學習理論：行為主義（behaviorism）、認知主義（cognitivism）和建構(gòu)主義（constructivism），指出它們各自的主要優(yōu)缺點，在這個基礎(chǔ)上進一步分析它們在遠程開放教育中的應用和受到的批評。比如，遠程教育傳統(tǒng)的自學教材主要是遵循行為主義和認知主義理論，以此實現(xiàn)遠程教育的成本效益（Anderson?&?Dron，?2011）。然而，眾所周知，傳統(tǒng)遠程教育模式備受詬病的正是由此所引起的教學臨場（teaching?presence）和社交臨場（social?presence）明顯不足，未能為學習者營造一個探究學習社區(qū)。為了彌補這些不足，建構(gòu)主義理論粉墨登場，然而這個理論也受到批評，因為建構(gòu)主義模式往往強調(diào)校園教育的特點，比如師生交互和生生交互，因此從另一個方面影響遠程開放教育的可及性。西蒙斯（Siemens，?2005）對傳統(tǒng)學習理論是否適合數(shù)字時代學習的幾點質(zhì)疑尤為中肯，包括：①如今知識已經(jīng)不再是以線性方式獲取，這對現(xiàn)有學習理論有何影響？②以前很多必須由學習者完成的認知活動現(xiàn)在可以由機器代勞，現(xiàn)有學習理論應該在哪些方面有所調(diào)整？③網(wǎng)絡(luò)和復雜性理論（network?and?complexity?theories）以及作為一個復雜模式識別過程的混沌理論（chaos）對學習有何影響？

正是基于這些考慮，西蒙斯和道恩斯（Downes，?2005）才提出聯(lián)通主義（connectivism）。從認識論看，聯(lián)通主義是基于聯(lián)通知識（connective?knowledge）認識論的一種網(wǎng)絡(luò)學習理論。聯(lián)通知識分布于由個人組成的關(guān)系網(wǎng)各處，這些人的交互便產(chǎn)生聯(lián)通知識（Downes，?2006，?2012）。西蒙斯（Siemens，?2005）指出，聯(lián)通主義的出發(fā)點是參與者個體，個人知識組成一個網(wǎng)絡(luò)，這個網(wǎng)絡(luò)對組織和機構(gòu)產(chǎn)生影響，而這些組織和機構(gòu)反過來又影響著這個網(wǎng)絡(luò)并繼續(xù)向參與者個人提供學習。從網(wǎng)絡(luò)學習和學習體驗的角度講，聯(lián)通主義借用計算機網(wǎng)絡(luò)及其節(jié)點對學習的概念進行解釋。數(shù)字時代的網(wǎng)絡(luò)就是學習環(huán)境，學習者建構(gòu)并通過這些環(huán)境在這些網(wǎng)絡(luò)中其他人的幫助下，借助數(shù)據(jù)庫和機器獲取、處理、應用和創(chuàng)建信息。學習發(fā)生于學習者探索和建立與網(wǎng)絡(luò)的特定節(jié)點或信息源的聯(lián)系的過程中（Siemens，?2005）。聯(lián)通主義學習的重點是搭建新的學習網(wǎng)絡(luò)，學習者參與課堂外的社區(qū)，在互聯(lián)互通、基于社區(qū)的學習環(huán)境下學習（Anderson，?2016），因此知道如何學習要比已經(jīng)學到多少知識更為重要，能夠搭建不同領(lǐng)域、不同觀點和不同概念之間的聯(lián)系才是保證學習成功的核心技能。根據(jù)聯(lián)通主義理論，知識是學習社區(qū)集體努力的結(jié)果。道恩斯（Downes，?2012）認為一個充滿活力的學習社區(qū)必須具備四個特點：學習者自主、學習者多樣性、學習的開放性和交互性。

人們經(jīng)常把聯(lián)通主義與慕課聯(lián)系在一起，但實際上以聯(lián)通主義為理論基礎(chǔ)進行設(shè)計的是c型慕課（cMOOC），而目前最為流行的是x型慕課（xMOOC）。本章簡要介紹c型慕課的相關(guān)研究成果，主要集中在學習者的感知和體驗、社交媒體在聯(lián)通主義學習中的應用和交互與學習社區(qū)建設(shè)三個方面。

聯(lián)通主義很應景，但是也引來一些質(zhì)疑。比如，有研究者認為這不是一個新理論，因為不管是維果茨基（Vygotsky）的社會建構(gòu)主義（social?constructivism）還是克拉克（Clark）的具身、情景和分布認知理論（embodied，?situated，?and?distributed?cognition）都強調(diào)知識的互聯(lián)互通和分布式本質(zhì)（Goldie，?2016），也有研究者指出聯(lián)通主義對于交互的理解過于簡單化（Clara?&?Barbera，?2013）。本章作者認為聯(lián)通主義的自主、多樣性、開放性和交互性特點以及它們之間的關(guān)系都有必要通過實證研究進一步細化和厘清。

第七章 知識社會建構(gòu)和探究社區(qū)框架

本章作者卡倫·斯旺（Karen?Swan）是美國伊利諾伊大學斯普林菲爾德分校（University?of?Illinois?Springfield）在線學習、研究和服務中心教育研究斯圖克爾杰出教授（Stukel?Professor?of?Educational?Research）和研究顧問，有二十多年的在線教學和研究經(jīng)驗，成果豐碩，曾獲得在線學習聯(lián)盟（Online?Learning?Consortium）“杰出個人成就獎”（Outstanding?Individual?Achievement）、全國大學技術(shù)網(wǎng)絡(luò)（National?University?Technology?Network）“杰出服務獎”（Distinguished?Service?Award）和“伯克斯·奧克利二世杰出在線教學獎”（Burks?Oakley?II?Distinguished?Online?Teaching?Award），入選國際成人和繼續(xù)教育名人堂（International?Adult?and?Continuing?Education?Hall?of?Fame）。

加里森等（Garrison，?Anderson，&?Archer，?2000）提出的“探究社區(qū)框架”（Community?of?Inquiry?framework）在遠程開放教育領(lǐng)域得到廣泛應用（安德森，?2018），幾乎是無人不知曉。社會建構(gòu)主義認為意義主要通過社會交互進行建構(gòu)，因此學習本質(zhì)上是一種社會活動，我們則通過交流、協(xié)作活動和與他人的交互了解世界（Vygotsky，?1978）。探究社區(qū)由教師和學習者組成，學習的發(fā)生是其三個核心成分交互的結(jié)果，即認知臨場（cognitive?presence）、社交臨場和教學臨場。本章闡述這三種臨場的理論基礎(chǔ)、脈絡(luò)和內(nèi)涵。作者對這個理論的闡釋和解讀非常到位。

本章還重點介紹圍繞認知臨場、社交臨場和教學臨場的研究，特別是加里森親自參與研發(fā)的探究社區(qū)調(diào)查表（Arbaugh?et?al.，?2008）以及這個調(diào)查工具在世界各地得到驗證的情況。如同其他理論一樣，探究社區(qū)理論同樣受到一些質(zhì)疑，尤其是針對與認知臨場相關(guān)的質(zhì)疑。作者認為認知臨場確實需要通過進一步研究以厘清一些模糊或不確定的地方。另外，學習者和教師的社交臨場也還有進一步研究的空間。有關(guān)探究社區(qū)與數(shù)字時代的教與學，建議進一步參考安德森（2018）本人的一篇文章，這里不贅述。

第八章 E教育的延伸空間和時間

本章作者米米·米楊·李（Mimi?Miyoung?Lee）是美國休斯頓大學（University?of?Houston）課程和教學系教授，其廣泛的研究興趣包括了在線學習。

2011年，鄭仁星和萊切姆（Jung?&?Latchem，?2011）提出“E教育模型”（e-education?model），認為空間本身是變革的推動因素，發(fā)生變化的空間又促使實踐變革。這個模型有三個主要成分：第一個成分是延伸教學空間（extended?teaching?space）。教學由執(zhí)行（execution）、促學（facilitation）和擺脫束縛（liberation）三個環(huán)節(jié)組成。執(zhí)行是教師的傳統(tǒng)角色，包括向?qū)W生傳授知識和技能，布置學習任務和確定學習結(jié)果;在延伸教學空間，各種允許學生隨時隨地學習的教學和技術(shù)工具的使用使執(zhí)行得以延伸?；谟嬎銠C的輔導教學和借助交互性信息通信技術(shù)工具提供的其他在線幫助能進一步促使學生投入學習中，這就是促學。至于擺脫束縛，指的是隨著知識的增長，學習者能夠在各種在線平臺找到更多心智交流的機會。第二個成分是延伸學習空間（extended?learning?space）。延伸學習空間有助于開展三種基本學習活動：習得、應用和建構(gòu)。多媒體資源和協(xié)作性技術(shù)有助于獲得、探索和發(fā)現(xiàn)知識，提高學生學習動力和投入。技術(shù)的使用給他們提供更多應用知識的機會，也有助于學習者建構(gòu)學習社區(qū)，在物理和虛擬空間創(chuàng)建共享網(wǎng)絡(luò)。第三個成分是對話和反思（dialogue?and?reflection）。這是連接延伸教學空間和學習空間的紐帶。在簡要介紹E教育模型的基礎(chǔ)上，作者進一步指出其不足。比如，該模型把教學空間和學習空間分開，雖然這樣能強調(diào)在E教育平臺師生雖有關(guān)聯(lián)但又是不同的責任和角色，但是這會導致人們錯誤地把教與學對立起來。此外，這個模型沒有考慮時間維度。

本章接著介紹圍繞E教育的延伸空間和時間的教學研究，尤其是在線學習者能力、教師對基于信息通信技術(shù)教學法的理解和慕課教學法等方面的研究。很多研究都發(fā)現(xiàn)時間管理技能是成功在線學習最關(guān)鍵的因素之一。學習者在延伸學習空間方面必須具備的其他特質(zhì)包括學習動力大、態(tài)度積極、取得進步的意愿強烈、學習目標明確、有內(nèi)控能力和對成功的期望高，同時他們也必須掌握自我指導學習的能力、認知和元認知技能、交互和協(xié)作技能以及管理技能。延伸教學和學習空間對教師掌握基于信息通信技術(shù)的教學法有很高要求，因此必須給教師提供有效的培訓和專業(yè)發(fā)展機會。這也是近年的研究熱點。慕課是延伸空間和時間的一個典型例子，因為慕課學習不再受制于某個時間或地點（Bonk，?Lee，?Reeves，?&?Reynolds，?2015）。慕課學生規(guī)模之大使教師在保證成分如此復雜的學習者對學習有足夠投入和向他們提供學習支持上面臨極大挑戰(zhàn)（Evans?&?Myrick，?2015），因此，如何應對慕課學習環(huán)境的挑戰(zhàn)和機會成為很多研究的焦點，開發(fā)能體現(xiàn)慕課開放性和延伸性本質(zhì)的教學設(shè)計模式便是研究熱點之一。

E教育的延伸空間意味著時間上也需要延伸，不能忽視時間因素。有研究者（Chiu?&?Churchill，?2015）主張要把空間和時間放在一起考慮。本章重點介紹卡巴特（Kabat，?2014）的“時空”（spatiotemporal）分析，認為她的研究成果有助于改進基于空間的E教育模型。針對在線學習的時間維度研究主要集中在時長、時間管理、拖延或上網(wǎng)時間等方面?？ò吞卣J為時空是不能分開的，并借用巴赫金（Bakhtin）的“時空體”（chronotope）概念分析在線學習者的論壇活動。本章作者根據(jù)卡巴特的研究發(fā)現(xiàn)提出彌補E教育模型時間維度缺失的一些對策：第一，由于在線學習者有自己的時間節(jié)奏，在他們看來時間既是線性的又是非線性的，因此要給他們提供評估自己在線學習模式和時間使用規(guī)律的機會。作者重點分析開始學習時通過問卷形式進行自我評估的好處。第二，作業(yè)和學習活動應該反映在線學習者不同的工作特點和時間使用規(guī)律，同時他們應該清楚地知道在線學習能給他們提供多大靈活性。這里還討論這種靈活性對學習者和教師的不同要求。第三，時間延伸會增加師生在交流方面達成共識的難度，因此必須提前制訂明確的交流規(guī)范，包括交流方式、頻率和規(guī)律性。不同背景的學習者對這些方面可能有不同期望或要求，教師不可能全天候在線，由此可見，師生共同遵守這些方面的規(guī)范是交流質(zhì)量的根本保證。

第九章 普通教育學-成人教育學-自我決定學習教育學的漸變過程與技術(shù)支持的個人學習環(huán)境

本章作者麗莎·瑪麗·布拉斯科（Lisa?Marie?Blaschke）是德國奧爾登堡大學終身學習中心“管理技術(shù)促進學習”碩士學位課程項目（Master?of?Technology?Enhanced?Learning?[MTEL]?graduate?program）總監(jiān)，歐洲遠程E-Learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會（European?Distance?Education?and?E-Learning?Network）高級會士（曾任該組織副會長和執(zhí)行委員會委員），多家遠程教育學術(shù)期刊編委會委員/專家委員會委員和審稿人，曾任美國馬里蘭大學學院（University?of?Maryland?University?College）遠程教育碩士項目總監(jiān)和副教授（兼），對成人教育學和自我決定學習教育學素有研究。

本章介紹自我決定學習教育學（heutagogy）和普通教育學-成人教育學-自我決定學習教育學的漸變過程（pedagogy–andragogy–heutagogy?[PAH]?continuum），討論這個漸變過程在技術(shù)支持的個人學習環(huán)境中的應用。如圖1所示，學習者能動性、自我效能感和才能、元認知和反思以及非線性設(shè)計是這個理論的核心原則。

自我決定學習教育學的理論基礎(chǔ)是早期以學習者為中心的教與學理論和新興的以網(wǎng)絡(luò)為中心的學習理論（詳見布拉斯科和哈澤，?2020）。本章還闡述自我決定學習教育學視角下師生的角色變化，認為這個理論非常適合應用于指導在線遠程開放教育學習環(huán)境下的教與學。

自我決定學習教育學指導下的學習過程可以被視為一個漸變過程，從普通教育學（教師指導，非常強調(diào)知識轉(zhuǎn)移和習得）（pedagogy）向成人教育學（更加強調(diào)學習者自我指導）（andragogy）、最終是自我決定學習教育學（學習者自我決定，充分發(fā)揮學習者能動性）轉(zhuǎn)變的過程（簡稱“PAH漸變過程”），在這個轉(zhuǎn)變過程中，學習者越來越成熟和自主（Blaschke，?2012;?Canning，?2010）（如圖2所示）。學習者越成熟、自主能力越強，對課程的結(jié)構(gòu)化程度的要求越低，越不需要教師的控制（指導）。關(guān)于PAH漸變過程，詳見本刊即將發(fā)表的布拉斯科和哈澤（2020）一文。

本章的另一項重要內(nèi)容是如何在自我決定學習教育學理論指導下搭建技術(shù)支持的個人學習環(huán)境。在普通教育學階段，學習者在教師的指導和引領(lǐng)下搭建自己的個人學習環(huán)境，主要任務是根據(jù)教師的要求和指導學習各種資源，比如觀看YouTube視頻、閱讀在線鏈接的文本、尋找在線資源等。學習者在這個階段初步掌握學習技能。在成人教育學階段，學習者更加積極主動地設(shè)計自己的個人學習環(huán)境，比如選擇一個平臺展示諸如電子檔案袋這一類的在線臨場。雖然此時教師會繼續(xù)給予必要指導和支持，但是學習者有更多自己做決定的機會。在自我決定學習教育學階段，他們可以借助社交媒體的能供性（促進知識創(chuàng)建、協(xié)作、反思、建立聯(lián)系和結(jié)成網(wǎng)絡(luò)等方面）進一步拓展課堂環(huán)境，融入當?shù)睾腿虻母笊鐓^(qū)（Blaschke，?2014;?McLoughlin?&?Lee，?2007），并進一步把學習環(huán)境延伸到職場。

本章最后指出自我決定學習教育學對學習者和教師的挑戰(zhàn)，結(jié)合已有研究成果提出進一步研究的方向，包括基于PAH漸變過程搭建的個人學習環(huán)境能否成為終身學習的基礎(chǔ)框架？機構(gòu)在微觀?、中觀和宏觀層面全面采用自我決定學習教育學方法時可能需要采取哪些策略？我們?nèi)绾文軌蚝饬孔晕覜Q定學習教育學對培養(yǎng)學習者能動性和才能的作用？

四、借用（其他學科的）理論

第十章 教學設(shè)計理論

本章作者羅伯特·馬里比·布蘭奇（Robert?Maribe[Rob]?Branch）是美國喬治亞大學（University?of?Georgia）學習、設(shè)計和技術(shù)教授，職業(yè)和信息研究系主任，《教育媒介與技術(shù)年鑒》（Educational?Media?and?Technology?Yearbook）聯(lián)合主編，《教學設(shè)計模型調(diào)查》（Survey?of?Instructional?Design?Models）一書作者之一。另一位作者吉爾·E.?斯特法尼亞克（Jill?E.?Stefaniak）是喬治亞大學學習、設(shè)計和技術(shù)助理教授，研究興趣主要在教學設(shè)計領(lǐng)域。

本章首先說明教學設(shè)計（instructional?design）的三點假設(shè)：①教學（instruction）包含教（teaching）和學（learning），兩個過程密不可分;②教學設(shè)計服務于有目的的學習（intentional?learning），換言之，在某個環(huán)境下一段時間內(nèi)教師、學生、媒介和內(nèi)容之間多種同時進行的交互;③不同教學設(shè)計模型只有應用于與之相適應的學習環(huán)境才能最有效發(fā)揮作用。本章的重點是介紹教學設(shè)計理論和模型。

教學設(shè)計（instructional?design）理論不同于學習理論。前者“通常被認為是一套原則，這些原則被系統(tǒng)應用，是解釋和預測教學現(xiàn)象的一種手段”（Reigeluth，?1983，?p.?21），而后者則是“由一套構(gòu)念組成，這些構(gòu)念把觀察到的學習表現(xiàn)變化與被認為是這些變化的驅(qū)動因素聯(lián)系起來”（Driscoll，?2005，p.?9）。教學設(shè)計的目的是促進學習，提高學習表現(xiàn)。教學設(shè)計理論有描述性（descriptive）與規(guī)定性（prescriptive）之分。描述性教學設(shè)計理論重點描述達成教學目標的教學條件和方法，而規(guī)定性教學設(shè)計理論則是根據(jù)教學條件和目標制訂最佳的教學方法（Landa，?1983）。教學設(shè)計模型本身不是理論，而是指導教學設(shè)計的框架，如同建筑藍圖，是用于分析、創(chuàng)建和改變學習環(huán)境的指導原則。

大多數(shù)教學設(shè)計模型以可視化方式展示相關(guān)過程，說明進行有效設(shè)計的程序。教學設(shè)計五個核心成分（通常被稱為“ADDIE”）的關(guān)系如圖3所示。分析（Analysis）環(huán)境和學習者需要;設(shè)計（Design）創(chuàng)建效果好、效率高、有意義的學習環(huán)境的具體要求;開發(fā)（Development）學習材料和課程管理材料;實施（Implementation）既定計劃;評價（Evaluation）設(shè)計效果，包括形成性和終結(jié)性評價。教學設(shè)計模型的選擇取決于設(shè)計的重點在于課堂、產(chǎn)品還是過程。本章還列舉一些典型的教學設(shè)計模型研究。作者認為ADDIE教學設(shè)計的真正價值應該體現(xiàn)在如何幫助學生從依賴教師向獨立于教師的轉(zhuǎn)變。

本章最后指出，教學設(shè)計理論應該融合和提倡對在線學習環(huán)境的設(shè)計至關(guān)重要的概念，包括協(xié)作、互聯(lián)互通、以學生為中心、虛擬現(xiàn)實、社區(qū)、探索、共享知識、多感官體驗和真實性。教學設(shè)計理論必須與時俱進體現(xiàn)影響在線學習環(huán)境的這些概念，這樣才能繼續(xù)發(fā)揮實踐反哺理論、理論引領(lǐng)實踐的作用。

第十一章 媒介理論

本章作者是大名鼎鼎的托尼·貝茨（Tony?Bates）教授。本章首先簡述教育媒介理論的發(fā)展背景和歷史并對技術(shù)（technology）與媒介（media）進行區(qū)分。技術(shù)只不過是工具，只有被用于創(chuàng)建內(nèi)容或交流時才變成媒介。本章從三個方面介紹媒介理論：

其一，媒介替換。在實際教學中教師經(jīng)常根據(jù)實際情況使用不同媒介。有些研究發(fā)現(xiàn)不同媒介的教學效果無顯著差別（比如：Clark，?1983;?Russell，?1999），盡管如此，在某些情況下不同媒介有不同的優(yōu)勢。之所以得出“沒有顯著差別”的結(jié)論，是因為教學環(huán)境涉及很多變量，不同媒介導致不同教學效果的差別很可能被其他變量的差別所掩蓋，沒有明顯體現(xiàn)出來。因此，有研究者（Schramm，?1977）認為與其泛泛比較不同媒介的異同，不如把研究重點放在每一種媒介的最佳使用條件上，即某一種媒介最適合什么教學環(huán)境、服務哪些教學目的。

其二，媒介能供性。鑒于上述觀點，學界開始關(guān)注不同媒介對教育可能產(chǎn)生的不同影響或能供性的研究。能供性是相對于具體教學目的而言的。貝茨是這方面的里手行家，曾專門研究不同媒介的獨特教育特點或能供性（詳見Bates，?2015，?pp.?230-256）。他認為可以從以下五個方面分析媒介的教育能供性：廣播媒介還是交流媒介（前者是一對多，單向傳輸，主要有印刷、無線電廣播、電視、視頻流和講座，后者是多對多交流，主要有視頻會議、社交媒體、課堂討論會）;時間和空間（即實時播出還是錄制后播出，是否需要現(xiàn)身同一處，從時間和空間的這些因素看，不同媒介適用于不同教學目的）;內(nèi)容表征（側(cè)重習得知識還是應用知識，前者指學習事實、原理、觀點、概念、關(guān)系、規(guī)則和規(guī)律等內(nèi)容，后者指使用這些知識培養(yǎng)技能，有些媒介更適合于前者目的，有些則可用于后者目的）;內(nèi)容結(jié)構(gòu)（以線性或有序方式還是整合式或同時的方式呈現(xiàn)內(nèi)容，前者的典型例子是書本和無線電廣播，后者是圖像）;技能培養(yǎng)（不同媒介可能適合于培養(yǎng)不同技能，鑒于學習任務的復雜性，教學中經(jīng)常使用多種媒介以達成互補）。作者專門提到因特網(wǎng)的意義，認為除了直接人際交流這方面以外，因特網(wǎng)幾乎具備此前所有媒介的教育能供性。

其三，媒介選擇。鑒于大多數(shù)媒介選擇理論幾乎都是聚焦教學維度，忽視其他重要因素，比如學生是否能用得上、是否易用、機構(gòu)是否具備所需條件或基礎(chǔ)設(shè)施以及不同媒介的成本等，貝茨在相關(guān)研究成果和理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己長達40年的實踐經(jīng)驗，提出了SECTIONS模型（每一個字母分別代表一個方面的因素，詳見圖4）（Bates，?2015）。

貝茨針對每一項因素設(shè)計一系列問題供教師在選擇媒介時考慮。他還認為媒介選擇是一個迭代過程，每一項因素的考慮都要建立在其他因素的基礎(chǔ)上。

本章最后討論媒介選擇研究的挑戰(zhàn)并提出十條指導原則。

第十二章 遠程開放教育的動機理論

本章作者瑪姬·哈特尼特（Maggie?Hartnett）是新西蘭梅西大學（Massey?University）教育研究院高級講師，新西蘭靈活學習協(xié)會（Flexible?Learning?Association?of?New?Zealand）執(zhí)委，該協(xié)會《開放、靈活和遠程學習期刊》（Journal?of?Open，?Flexible?and?Distance?Learning）副主編。

動機（motivation）涉及學習者的價值觀、思想、行為和情感，因此被稱為是學習的“引擎”（Paris?&?Turner，?1994），正因如此，動機是教育研究中一個經(jīng)久不衰的課題，遠程開放教育研究也不例外。本章主要介紹三種強調(diào)人的能動性的動機理論：自我效能感（self-efficacy）、自我決定（self-determination）和興趣理論（interest）。必須指出，除了這些以外，還有其他理論經(jīng)常被應用于遠程開放教育研究中，包括歸因理論（causal?attribution）、目標導向理論（goal?orientation）以及凱勒的ARCS模型（Keller，?2010）等。

自我效能感理論涉及的是動機的期望維度。作為一個復雜、涉及多方面、情景化的理論概念，自我效能感指“對自己組織和完成達成具體目標所必須進行的一連串行動的能力的信念”（Bandura，?1997，?p.?3）。換言之，它指的是對自己在特定環(huán)境下的能力進行判斷，具有未來導向意義，而不是指自己的實際能力水平。自我效能感越強，越能掌控自己的學習，學習動力越大，越有持續(xù)性。

自我決定理論涉及的是動機的價值觀維度，包括內(nèi)在動機（intrinsic?motivation）和外部動機（extrinsic?motivation）（Ryan?&?Deci，?2000）。簡言之，內(nèi)部動機指一個人出于對某件事本身的興趣、從中得到樂趣和（或）喜歡其挑戰(zhàn)性而產(chǎn)生的動機，相比之下，外部動機則是指由外部因素引起的動機，比如為了獲得好成績、受到表揚、得到批準或有助于事業(yè)發(fā)展等。本章還以表格形式呈現(xiàn)自我決定理論對人的動機的分類，說明動機與自主調(diào)節(jié)能力的關(guān)系。

與自我決定理論一樣，興趣理論也是涉及動機的價值觀維度，直接對應自主型動機，即內(nèi)部動機。興趣可以分為個人興趣和情景興趣（Hidi?&?Renninger，?2006）。前者是一種相對穩(wěn)定的特性或?qū)δ承┦虑榈膬A向，而后者則不那么穩(wěn)定，受到環(huán)境因素的影響。個人興趣對內(nèi)部動機和學習有重大影響，當然情景興趣對促進學習者投入和完成某些任務的動力也可能發(fā)揮積極作用（Hidi?&?Harackiewicz，?2000）。

雖然上述這些動機理論源于傳統(tǒng)面對面教學環(huán)境，但是也越來越多應用于遠程開放教育。本章對此作了較為詳細的述評并在這個基礎(chǔ)上提出今后的研究建議，特別是在以下四個方面需要進一步加大研究力度：

其一，（從學習質(zhì)量和復雜性方面看）數(shù)字環(huán)境下動機的變化過程;

其二，各種社會因素（如文化、社區(qū)、家庭、經(jīng)濟等）對遠程開放教育動機的影響;

其三，遠程開放教育環(huán)境下的集體動機;

其四，新的數(shù)字技術(shù)（如虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和人工智能）對學習者能動性和動機的影響。

五、總結(jié)與啟示

第十三章 結(jié)束語：遠程開放教育的理論、研究與實踐相結(jié)合

鄭仁星教授在本章根據(jù)扎瓦克奇-里克特（Zawacki-Richter，?2009）有關(guān)遠程開放教育研究的宏觀、中觀和微觀層次論，總結(jié)本書介紹的各種理論在遠程開放教育研究和發(fā)展中的應用（見表1）。

最后，作者還提出今后遠程開放教育研究與實踐的三點建議：①必須在相關(guān)遠程教育理論指導下開展遠程開放教育的研究與實踐;②必須發(fā)展新的遠程開放教育理論，現(xiàn)有理論則必須與時俱進以更有助于理解和解釋（尤其是宏觀層面）不斷變化的遠程開放教育環(huán)境;③必須吸收其他社會文化背景的教育哲學和遠程開放教育經(jīng)驗，進一步完善和重新解讀這些主要來自西方的理論。

六、點評

由于本書各章（主要）作者均對相應理論素有研究又有豐富的（在線）遠程開放教育實踐經(jīng)驗，因此，對各種理論的闡釋簡明扼要、通俗易懂、詳略得當，對它們在遠程開放教育中的應用研究有全面了解，熟知它們各自的“長”與“短”以及哪些方面有待進一步研究。因此，本書能夠給“遠程開放教育學者和研究生提供一個獨特的最新的知識基礎(chǔ)，使他們能對遠程開放教育理論、研究和實踐有一個了解，清楚這些理論模型在開放、在線和移動學習時代尚有哪些需要改進之處”——這是第一章引言提到的編輯本書的目的之一。本書提供的實際建議和基于理論的指導原則將有助于遠程開放教育實踐者在遠程開放教育的開發(fā)、實施、研究和評價方面的決策和行動。這是本書的另一個目的。我相信本書完全實現(xiàn)了這兩個目標。

因為本書是遠程開放教育“概述”叢書之一，因此各章對所涉及的主要觀點基本上是點到為止，有興趣的讀者可以通過所引用的其他文獻“刨根問底”，以全面深入了解。這也是本書的“不足”，如果不是“概述”性質(zhì)，各章充分展開，提供“一站式”內(nèi)容，那么對讀者的幫助會更大一些，尤其是對遠程開放教育的入門者而言。

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收稿日期：2019-07-16

定稿日期：2019-09-05

作者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance?Education（Taylor?&?Francis）期刊副主編，System：?An?International?Journal?of?Educational?Technology?and?Applied?Linguistics?（Elsevier）期刊編委。