曲茜美 曾嘉靈 尚俊杰

【摘 要】

自2012年MOOC元年以來，MOOC得到了迅速發(fā)展，但也因高輟學率等問題飽受質疑，有效的MOOC教學模式亟待探討。情境學習理論強調知識具有情境性，學生需要“參與”到具體情境中構建有用的知識。本研究基于情境故事視角，構建了MOOC游戲化模型，并開展了實證研究。結果表明，基于情境故事視角的MOOC游戲化設計在學習行為、學習效果和課程評價方面具有明顯的優(yōu)勢，輟學率也相對更低。因此，可以認為該模型具有一定的推廣價值，并且“情境”的構建是關鍵，可以幫助解決MOOC學習過程中情境缺失的問題。同時，“情境故事”的方式也被證明是成本低、效果好的MOOC輕游戲化方式。研究最后認為，基于情境故事的MOOC游戲化模型可以適當加入更多游戲化元素，如“控制”，讓學習者可以決定情境故事中角色的行動和結局，增加沉浸感。未來可以將基于情境故事視角的MOOC游戲化模型與增強現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實結合，提升學習體驗，將技術推動教育發(fā)展的理念落到實處。

【關鍵詞】??情境故事;情境學習;慕課;游戲化;設計;模型;增強現(xiàn)實;虛擬現(xiàn)實

【中圖分類號】??G434???????【文獻標識碼】??A???????【文章編號】??1009-458x（2019）12-0024-10

本文系國家開放大學青年課題“游戲化在MOOC中的應用研究”（課題編號：G18A16150Q?）、教育部在線教育研究中心在線教育研究基金（全通教育）重點課題“基于學習分析的?MOOC?教學設計原則研究”（課題編號：?2016ZD101）、浙江省現(xiàn)代遠程教育學會重點課題“探究MOOC教學模式中情境故事對學生學習行為的影響”（課題編號：DES-16Z03）的研究成果。

一、引言

自2012年MOOC元年以來，MOOC迅速發(fā)展，作為一種新型的教學模式引起了學者們的廣泛關注。斯坦福大學校長約翰·亨尼斯表示，MOOC是教育史上一場史無前例的“教育海嘯”（威廉·鮑恩，?2014），互聯(lián)網(wǎng)+戰(zhàn)略的提出為以MOOC為代表的互聯(lián)網(wǎng)推動教育綜合改革提供了更好的政策環(huán)境，MOOC的發(fā)展遇到了前所未有的機遇（趙宏，?2017）。MOOC可以將世界上最優(yōu)質的資源傳播到地球上最偏遠的角落（尚俊杰，?2015）。國內MOOC雖然起步稍晚，但發(fā)展迅速，中國教育部研究中心在《2016中國慕課行業(yè)研究白皮書》指出，“自2014年核心慕課平臺相繼上線后，我國的慕課用戶規(guī)模開始呈現(xiàn)快速增長趨勢”，至2016年10月，國內MOOC注冊用戶規(guī)模已突破1，000萬人，并且持續(xù)增長。

而從MOOC課程的興起開始，就一直面臨著很多問題，學習者輟學率高、學習體驗缺失等都使得MOOC不能很好地滿足學習者需求（郝丹，?2013）。其中，缺乏維持學習活動的學習動機已經成為MOOC亟待解決的問題之一，已有許多實證研究指出MOOC學習動機與學習成績、學習滿意度和MOOC完成率等有關（Gasvic，?2014;?Greene，?2015;?于娜麗，2018）。面對這一問題，研究者們開始探索將游戲或游戲化應用于MOOC，為學習者提供優(yōu)質的學習體驗，以激發(fā)學習動機（Chang，?2016;?朱云，?2017）。

在游戲化元素中，故事元素是基礎，情境故事是實現(xiàn)游戲化設計的方法之一。在線下教學中，借助道具、實地走訪和多媒體手段教師可以相對容易地為學習者提供真實的情境，設計貼近實際生活的教學活動，而在MOOC中很難提供完全真實的情境。將情境故事應用于MOOC教學可以為學習者創(chuàng)建一種“像真的”情境，以提升學習者MOOC學習的沉浸感，激發(fā)學習活動的持續(xù)發(fā)生，改善學習效果。因此，本研究基于情境故事的視角，開發(fā)MOOC游戲化設計模型，以MOOC?“游戲化教學法”為例進行模型的實踐應用，并通過實證研究來驗證模型的可行性。

二、文獻述評

（一）游戲化及相關理論

關于游戲化（Gamification）的定義，當前學術界還沒有達成共識。Deterding（2011）認為游戲化是在非游戲情境下游戲設計元素的使用;Kapp（2012）認為，在教學情境下游戲化的定義是，使用基于游戲的機制、美學和游戲思維來吸引人們、激勵行動、促進學習和問題的解決。總的來說，對于游戲化的理解和應用，大多通過應用游戲元素或游戲機制，使過程更具吸引力，以激發(fā)人們的參與動機。對于游戲元素和游戲機制學術界還沒有統(tǒng)一的界定，本文認為游戲元素指的是游戲化設計中用到的各種基本構成要素，如點數(shù)、徽章、排行榜等;游戲機制指的是各游戲化要素之間的結構關系和運行方式，如獎懲機制、反饋機制和競爭機制等。

Malone致力于研究游戲為什么受到人們的喜愛，他認為人們對游戲樂此不疲的原因就是游戲激發(fā)了人們的深層內在動機（Malone?&?Lepper，?1987）。Malone所提出的深層內在動機理論將內在動機分為個人動機（Individual?Motivations）和集體動機（Interpersonal?Motivations）兩類，個人動機包括挑戰(zhàn)（Challenge）、好奇（Curiosity）、控制（Control）和幻想（Fantasy），集體動機包括合作（Cooperation）、競爭（Competition）和自尊（Recognition）。

國內外已有學者將游戲化設計的方式應用到MOOC中，例如李浩文教授和彼得斯塔基教授在Coursera上推出的“離散優(yōu)化建模”基礎篇和高階篇課程，其中每一個視頻課的開始都會勾畫中國經典名著《三國演義》里面的故事，將課程內容（包含課程問題、習題以及作業(yè)）融入這個動畫故事當中。學習者將與三國中的英雄一同面對各種挑戰(zhàn)，從兵器制造、軍隊排陣和搏擊訓練，到酒肴配搭。在與故事中的英雄融為一體的過程中，學習者通過所學的計算機優(yōu)化技術和建模來解決生產規(guī)劃、路線規(guī)劃和時間調度等問題。

Kapp（2017）在《教學設計與理論》（Instructional-Desigh?Theories?and?Models）一書中介紹了游戲化教學設計（Gamification?Design?for?Instruction）的內容，其中最基礎的就是故事元素。通過故事元素能夠整合游戲內在動機理論中的要素，如挑戰(zhàn)、好奇、幻想等，采用其進行教學設計可以達到提升學習者動機和沉浸感的效果。

（二）情境故事

關于“情境”，人們一般認為，杜威是最早提出這個概念的，他認為“思維起于直接經驗的情境”（陳萬柏，?2007）。韋伯斯特詞典中將情境定義為“與某一事件相關的整個情景、背景或環(huán)境”。Noonan等（2007）提出故事的四要素，包含了隱喻、意義、深化和記憶，指出故事是運用隱喻加以成形，透過意義的分析加以闡釋，致力于以社會記憶作為重要目的的結果，并且將過去與現(xiàn)在的經驗和未來的行動相連接。情境故事（Scenario?Approach）最初應用于商業(yè)劇本的開發(fā)和利用，而后逐漸應用于設計領域，如產品設計開發(fā)。情境故事在教學中也有一定的應用，只是目前學界尚未有對“情境故事”的權威界定。本文認為，情境故事是指利用“故事”這一載體，在課程設計過程中創(chuàng)設學習者應用知識時所處的情境，通過故事的方式幫助其融入情節(jié)，提升學習興趣。在線課程中應用情境故事，可以通過多媒體信息技術調動學習者視覺和聽覺等多種感官，創(chuàng)設學習者應用知識所需的虛擬情境。

講故事是授課和傳授經驗經常用到的一種形式，比起枯燥的知識，學習者更容易有效地記住故事。同時，情境故事可以幫助學習者獲取替代性經驗，為日后的遷移應用埋下伏筆（卡普，?2015）。

目前，情境故事應用于MOOC的研究較少。王宇、汪瓊（2018）介紹了情境故事的設計應用到MOOC中的例子，認為通過將抽象概念融入具體情境、故事和人物關系之中避免了概念之間的孤立，可以激發(fā)學習動機，增強學習的真實感，更好地記憶和組織知識并促進知識的遷移。不過，相關實證研究和相應的模型建構還很少見。

綜上所述，本研究認為游戲化理論和情境故事的視角應用于MOOC具有極大的價值和潛能，構建教學情境、提高學習沉浸感，有望改善MOOC教學情境缺失的問題，從而提升學習者的參與度，降低MOOC輟學率，改善學習效果。因此，本研究嘗試基于情境故事視角構建MOOC游戲化設計模型，以MOOC?“游戲化教學法”為例進行教學實踐，并通過實證研究驗證設計模型的可行性。

三、基于情境故事視角的MOOC

游戲化模型設計

卡普（2015）認為，情境故事的基礎元件有角色、故事情節(jié)、壓力和解決之道。杜威認為，學校在教學活動中必須創(chuàng)設貼近學生生活經驗的情境來引起學生思維，并且提出了“思維五步”。從杜威“思維五步”的觀點出發(fā)，有學者提出了旨在促進學生思維的“教學五步”（趙祥麟，?1992）：

一是教師要為學生準備一個真實的經驗的情境，這是一個與現(xiàn)在的生活經驗相聯(lián)系的情境。

二是在這個情境中須能產生真實的問題作為思維的刺激物。這個問題的情境要和學生曾經經歷過的情境有足夠多的相似之處。

三是基于占有的資料和必需的觀察思考疑難問題的解決。通過資料和觀察激發(fā)學生思考、設計、發(fā)明和創(chuàng)新，以便找到疑難問題的答案。教師不要把現(xiàn)成的教材提供給學生，而要共同參與學生的活動。

四是學生自己負責一步一步展開所設想的解決疑難問題的方法。

五是學生通過應用來檢驗其觀念是否有效。

杜威的教學五步也并非完美契合教學過程，然而可以啟發(fā)本文在情境故事的模型構建中包含“問題”這一元素。屠星亞（2014）認為，情境是對用戶、工作環(huán)境及一系列用戶所執(zhí)行任務的描述。一個情境至少包含一個任務和一個目標，而目標又可能包含多個子目標。隨著計算機技術的發(fā)展，從傳統(tǒng)的口耳相傳，到現(xiàn)在一種媒介到另一種媒介的傳播，故事敘述形式已經日益多樣化和數(shù)字化（李輝，?2016）?？枴.?卡普、盧卡斯·布萊爾和里奇·梅施（2017）更基于此提出了構思情境故事的模板（表1）。

情境故事在MOOC中的應用，可以實現(xiàn)MOOC游戲化設計，充分發(fā)揮其情境創(chuàng)設的功能，彌補MOOC環(huán)境下學習情境缺失的問題。情境學習（Situated?Learning）強調真實情境對學生在學習過程中的重要作用，強調學生與環(huán)境的交互和實踐。而在MOOC中，很難完成“真實”情境的構建，因此，試圖通過“情境故事”這一載體在虛擬環(huán)境下為學習者創(chuàng)設“像真的”的學習情境，從而幫助學習者實現(xiàn)知識建構。

尚俊杰（2015）提出了游戲的三層核心價值（圖1）：游戲具有諸多價值，但是最被看好的還是游戲動機，已有很多實證研究證明游戲有助于激發(fā)學生的學習動機;游戲思維的核心就是不一定拘泥于游戲的外在形式，更重要的是發(fā)揮其深層的內在動機（如好奇、幻想、自尊、競爭、合作等）;游戲精神強調學習者以對待游戲的精神和態(tài)度來對待學習的過程和結果。尤其需要注意的是，這三者的內在聯(lián)系就是深層內在動機，如挑戰(zhàn)、好奇、幻想等。

綜上所述，基于卡普對于情境故事的基礎元件的分類、尚俊杰提出的游戲三層核心教育價值模型、游戲化及內在動機理論所構建的情境故事在MOOC中的應用模型如圖2所示。在該模型中，情境故事主要包含角色、情節(jié)、問題和任務四個元素，通過挑戰(zhàn)、好奇、幻想、合作和自尊的內在動機來激發(fā)學習動機、應用游戲思維、升華游戲精神。

情境故事主要通過角色、情節(jié)、問題和任務四個要素來打造情境，盡可能地還原學習者的知識應用環(huán)境和場景。其中，“角色”設計應選取與知識應用最貼近的形象;“問題”負責在整個故事中制造緊張和壓力，推進故事的發(fā)展，將學習者在實際知識應用時會遇到的困難、困惑或問題剝離出來;通過講故事的方式將角色安排在不同的場景、融入多樣的“情節(jié)”中，促進學習者通過不斷的學習完成一個一個的“任務”，合理解決遇到的“問題”。在解決問題的過程中，通常會有周圍人物提供幫助和建議，以及關于角色的勵志故事，引導學習者找到最佳的問題處理方式。

在這個過程中，情境故事中的“角色”主要為了滿足學習者的“幻想”，讓學習者將自己想象成所扮演的角色，當其在故事當中遇到相應的“問題”，被激發(fā)的好勝心會鼓勵其應對“挑戰(zhàn)”。故事中跌宕起伏的“情節(jié)”主要是滿足學習者的“好奇”，根據(jù)學習者當前的知識水平來提供程度適當?shù)膹碗s性和矛盾性，而通過音樂、圖像和視頻等形式可以增強學習者的“感官好奇”，豐富的可以引發(fā)學習者思考的觀點則用來增強學習者的“認知好奇”。

情境學習環(huán)境的創(chuàng)設強調真實的任務和協(xié)同知識構建，結合MOOC中的教學活動和平臺功能，將虛擬世界與真實任務整合，帶給學習者更好的沉浸感。首先，MOOC設計者將每周的作業(yè)內容融進情境故事，將虛擬角色在情境故事中學到的可應用的知識遷移到真實的作業(yè)任務中。通過作業(yè)提供明確的任務和目標，就像游戲的關卡一樣為學習者提供“挑戰(zhàn)”。其次，鼓勵將情境故事中虛擬角色所遇到的困難與困惑在討論區(qū)中進行交流，同時通過作業(yè)的生生互評提供學習者之間更多的溝通機會，為學習者提供“合作”的可能。并且，每周的作業(yè)和測試都有一定的分數(shù)，這種類似“積分”的游戲化工具給學習者提供“自尊”或者“成就感”。

在MOOC中，知識呈現(xiàn)和教學內容組織最重要的外顯形式就是教學視頻和文檔等。另外，恰當?shù)乃囆g運用、注重細節(jié)的美感和視覺元素的靈活運用可以幫助教師更好地營造沉浸的環(huán)境，改善學習效果。在情境故事創(chuàng)設的過程中需要注重美學設計，沒有美學處理整個情境故事會顯得有些單調，從而削弱學習者的學習體驗，降低學習者的學習動機。樸雪（2005）建議處理好技術、藝術和教育三者之間的關系，讓技術服務于教育，教育服務于生活，生活追求真、善、美，讓學生在學習知識的同時感受藝術。例如在MOOC“游戲化教學法”?中，小學、游戲公司和北京大學教育學院等場景是通過“真人拍攝+手繪背景+后期合成”的方式來代替實景，提高了視覺上的美感和沉浸感。

情境故事在MOOC中的應用激發(fā)了學習者的挑戰(zhàn)、好奇、幻想、自尊和合作等內在動機，應用“游戲思維”激發(fā)了學習者的“游戲（學習）動機”，促進學習者的有意義學習和知識遷移，讓學習者感受到學習的樂趣，升華游戲精神。

很多實驗證明，如果只是簡單的應用游戲化，并不能確保學習者掌握相應的內容和培養(yǎng)相關的能力，所以恰當?shù)姆此己涂偨Y也十分有必要（尚俊杰，?李芳樂，?李浩文，?2005）。通過討論區(qū)的開放問答或者作業(yè)的問卷形式引導學習者進行反思，可以幫助學習者從整個情境故事中形成抽象思維，完善知識網(wǎng)絡。

四、情境故事MOOC應用案例

MOOC“游戲化教學法”是由北京大學教育游戲研究團隊設計開發(fā)的一門MOOC，自2016年6月1日在“愛課程網(wǎng)”開課以來已經開設了6期。該MOOC開課的初衷是為了提升一線教師的教學能力，隸屬于“愛課程網(wǎng)教師教學能力提升MOOC課程項目”，不過課程內容對于在校大學生、家長和教育游戲領域的企業(yè)也會有所啟發(fā)。學習者主要根據(jù)自己的興趣和需要自發(fā)選課，部分省市將MOOC學分作為教師繼續(xù)教育學分，這鼓勵了當?shù)亟處熯x修該MOOC并努力獲得證書。從第三期課程開始采用了情境故事MOOC應用模型進行課程的設計和開發(fā)，課程的主要教學對象為一線幼兒園、中小學和大學的教師，以及其他對游戲化教學感興趣的學生、家長和企業(yè)雇員。學習者將通過五周的課程了解游戲化教學法的基本概念，掌握游戲化教學法的方式，不斷探索和實現(xiàn)游戲化教學法的實際應用。

在這門MOOC中，考核內容主要包含在線討論、測驗和作業(yè)。其中，測驗（占20分）為客觀題，系統(tǒng)自動評分;課程討論中的回帖所獲得的被贊的數(shù)量按比例得分，20分封頂;作業(yè)需要學生互評，每人至少互評5個他人作業(yè)，未參與互評的學生只獲得所得分數(shù)的50%。

根據(jù)第一期課程的數(shù)據(jù)，選修該MOOC的學習者主要是一線教師，而且該MOOC的設計初衷也是為了提升一線教師的教學能力，隸屬于“愛課程網(wǎng)教師教學能力提升MOOC課程項目”中的一門，因此，基于課程知識的實際應用場景和教學對象范圍，情境故事的主要角色選取了在實際教學中遇到問題的一線教師——“小Z老師”，以在最大程度上激發(fā)學習者的共鳴，增強情境故事的代入感。根據(jù)五周的課程內容和教學計劃的安排，課程一共設計了五個問題：由教師們在實際教學工作中遇到的“沉悶的課堂和教學熱情之間的矛盾”開始，激發(fā)學習興趣，隨著學習進程的推進，小Z老師會遇到學習者在實際學習和應用的過程中可能出現(xiàn)的各種疑惑和困難，并由此控制整個教學節(jié)奏。故事情節(jié)隨著問題的發(fā)展不斷推進，在不同的情節(jié)中設計者會適當?shù)卦O計其他人物角色，為學習者提供支架，引導主角色克服困難，找到問題的解決之道。整個課程的情境故事創(chuàng)設如表2所示，學習者將跟隨小Z老師在真實情境中一同解決問題、學習相關內容，學習者可以將自己代入小Z老師的角色體驗當中，與教導主任、教研員、項目經理等其他角色進行交流。

課程的教學對象主要為一線教師，為了給學習者創(chuàng)建真實的知識應用場景，幫助學習者實現(xiàn)知識應用和知識遷移，打造“真實的”情境并將其融入故事。課程將五周的作業(yè)統(tǒng)一設計，使學習者完成一個“真實的任務”。學習者將通過五周的課程學習完成一份游戲化教學設計。在第一周，會提交一份教學設計初稿，其中設計的內容與學習者實際情境中的教學內容相匹配，此時由于對課程內容理解的不是很深入，學習者提交的作業(yè)可能沒用或者很少用游戲化教學。虛擬角色通過五周時間不斷“打怪升級”，學習者也不斷迭代自己的教學設計方案，最終能夠形成一篇完整的運用游戲化教學法的教學設計成果。

基于課程教學內容，充分利用中國大學MOOC平臺功能。作業(yè)互評是支持學習群體內交互和同伴學習的方式之一，學習者可以為他人作業(yè)打分、提出修改建議，同時收到其他學習者對自己作業(yè)的反饋和評價;在討論區(qū)中，課程要求學習者瀏覽他人帖子，為他人帖子點贊、評論，能夠有效促進學習者的參與和知識建構，體現(xiàn)“合作”。

玩家可以在游戲當中體會到自尊，游戲化的優(yōu)勢可以借用到本研究的模型當中，學習者在討論版發(fā)帖，可以咨詢課程難點，也可以結合課程教授內容談一下自己的感受。在更多情況下，通過設計與情境故事相匹配的情境式問題來引發(fā)學習者的思考與分享（如下文的回帖），在這個過程中學習者會得到老師和其他學習者的點贊和肯定。例如：

小張老師在這周參加了教育游戲專委會舉辦的年會，筆記中增加了很多干貨。除了小張老師筆記中的這些技巧，請大家分享一下，在一堂課的總結環(huán)節(jié)如何使用游戲化？

華同學：在課堂總結環(huán)節(jié)使用過接龍游戲，讓學生進行接龍，一個學生說一條知識點，下一個接龍的學生不能重復前面學生說過的?？偨Y一般都在臨近下課時進行，這樣有利于學生集中精力傾聽并回顧、強化本次課所學知識，也有利于學生自我反思哪些地方沒聽好、有沒有漏掉的地方，也學習其他學生對問題的思考角度和總結方法?？傊Ч诲e。

所謂游戲精神指的是人的一種生存狀態(tài)，是人能夠掙脫現(xiàn)實的束縛和限制，積極追求本質上的自由，是人追求精神自由的境界之一。那么，該怎么體現(xiàn)游戲精神呢？學習者在任何時間、任何地點都可以走進情境故事，享受知識的盛宴，這種自由的感受也是升華游戲精神的方式，其中也體現(xiàn)了Malone的“控制”動機。

在達到最終知識建構的過程中，本課程所有MOOC教學活動（作業(yè)、討論、測試）均設計了反思活動。在作業(yè)中，學習者通過作業(yè)互評為他人提供建議，收到作業(yè)反饋時能夠對自己的作業(yè)進行充分的反思，發(fā)現(xiàn)自己的不足，形成和完善知識結構，如在最后一次的作業(yè)當中學習者需要回答問題：“反觀第一次提交的教學設計與最終版本，你有什么收獲？”

在討論中，一方面，教師為學習者設計了反思活動，如在“游戲化教學在準備中的應用”中設置了如下討論：“小Z老師說，在學期伊始，不僅有些學生感覺緊張，她在上第一節(jié)課時候也有點拘謹呢?？赐赀@節(jié)課，感覺破冰游戲不僅拉近了學生們之間的距離，也增加了教師和學生之間的親近感。您平時的課堂教學當中是否重視‘準備這個環(huán)節(jié)呢？如果您在這個環(huán)節(jié)中也使用了比較好的游戲化方式，歡迎和大家分享，讓小Z老師在下次的準備環(huán)節(jié)當中有更多的參考！”這樣的討論和整個課程的情境故事融為一體。另一方面，學習者在討論區(qū)中瀏覽、回復他人帖子，能夠與其他學習者相比較，這也是一個反思的過程。

五、案例應用效果分析

本研究以MOOC“游戲化教學法”第一期和第三期學習者數(shù)據(jù)為主要數(shù)據(jù)來源，從輟學率、學習行為、學習效果和課程評價四個方面比較采用和未采用MOOC情境故事教學的差異。

（一）研究設計

第一期課程采用了常規(guī)的MOOC教學方式，第三期課程采用了MOOC情境故事教學方式，兩期授課內容、授課教師和授課安排相同。本研究采用量化研究方法，通過發(fā)放問卷和中國大學MOOC平臺獲取后臺數(shù)據(jù)。

本研究以該課程平臺的成績數(shù)據(jù)和學習者行為數(shù)據(jù)、參與調查的學習者問卷數(shù)據(jù)為樣本，學習者問卷一共17道題，分為課程評價反饋、基本信息、學習情況和課程建議四個部分，通過問卷星發(fā)放，學習者通過點擊問卷鏈接進行填寫。同時，從中國大學MOOC平臺的后臺數(shù)據(jù)可以了解學習者的學習行為（如視頻觀看完成度和測驗完成度）與學習者成績。

（二）樣本選取和數(shù)據(jù)收集

本研究主要數(shù)據(jù)來源為MOOC“游戲化教學法”，該課程自2016年6月1日開課時起已經迭代6期。根據(jù)問卷數(shù)據(jù)中對學習者的職業(yè)、前期對于游戲化教學法的掌握等進行初步分析，第一期和第三期學習者在統(tǒng)計上具有同質性。

剔除未填寫調查問卷、缺失值過多和學習成績?yōu)?的學習者數(shù)據(jù)，得到第一期樣本744個，第三期樣本1，419個。需要說明的是，第一期的問卷采用自愿填寫的方式，第三期為了提高問卷回收數(shù)量對填寫問卷的學習者會加5分，但問卷依舊匿名，該措施對樣本量也產生了一定的影響。

（三）兩種教學方式的學習行為比較

學習行為數(shù)據(jù)能夠在某種程度上體現(xiàn)學習者的MOOC參與度，主要包括學習者在MOOC學習過程中的視頻觀看完成度、討論完成度、作業(yè)完成度、測試完成度等。第一期和第三期課程學習者行為數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，運用SPSS20.0軟件對兩期數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結果如表3所示。兩組的討論、作業(yè)和作業(yè)互評完成度顯著性分別為0、0.032、0.003，均小于0.05，存在顯著差異。這說明與第一期課程相比，第三期課程學習者在三項上的完成度都有一定增長。

（四）兩種教學方式的學習效果比較

MOOC教學質量最直接的反饋便是學習效果，經驗證，第一期和第三期課程學習者成績數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，運用SPSS20.0軟件對第一期和第三期課程學習者成績數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結果如表4所示。經方差齊性檢驗得顯著性小于0.05，即認為兩組方差不齊性;通過T檢驗可知顯著性小于0.05，說明第一期和第三期課程成績存在顯著差異。

分析第一期和第三期課程學習者成績可知，第一期學習者成績平均值為36.4135，第三期學習者成績平均值為54.3778，兩組差值約18分，說明采用MOOC情境故事教學方式的第三期學習者成績存在顯著提升，情境故事教學方式有助于提升學習者的學習效果。

MOOC“游戲化教學法”主要從測驗、討論、作業(yè)三個維度進行評價，測驗部分由學習者參與測驗的成績決定，所有的測驗題都是客觀題，由平臺自動評分;作業(yè)部分為學習者互評;討論部分主要指論壇發(fā)帖和被贊數(shù)量，平臺會自動評分。由于部分學習者偶爾發(fā)帖或只進行部分測試，未提交課程作業(yè)，獲得的成績不高，但也會被記錄下來，并極大地影響成績的均值，因此第一期和第三期課程成績的平均值都不高。

（五）兩種教學方式的課程評價比較

本研究在第一期和第三期課程結課時，均發(fā)放了結課問卷以收集學習者對課程的評價。對兩期課程反饋數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結果如表5所示。T檢驗顯示課程質量評價、課程掌握程度、課程難度、公告郵件幫助程度、綜合討論區(qū)交流程度、作業(yè)幫助程度、作業(yè)互評幫助程度和課程內容的理解顯著性均小于0.05，存在顯著差異。

在對課程的主觀感受方面，第三期課程學習者對課程質量的評價顯著升高，課程的掌握程度和課程領域的理解都得到顯著提升，并且普遍感受到的課程難度有所降低。可以看出，學習者對采用MOOC情境故事教學的第三期課程有更積極的評價反饋。

在學習者的學習態(tài)度方面，第三期學習者相比于第一期學習者普遍認為公告、郵件、討論區(qū)、作業(yè)和作業(yè)互評提供了更多幫助。采用情境故事教學方式的第三期課程營造了解決真實問題的情境，主角小Z老師遇到的矛盾和問題來自學習者的實際教學，學習者有更強的代入感，因此，這一設計能更好地幫助學習者利用學習資源進行問題解決，促進了有意義學習，使得知識遷移更容易實現(xiàn)。學習者對課程資源的利用感也得到了提升，感受到課程對自己更多的幫助。

（六）輟學率比較

課程數(shù)據(jù)顯示，未采用情境故事教學的第一期課程輟學率為97.8%，采用情境故事教學的第三期課程輟學率為93.6%，學習者輟學現(xiàn)象得到了顯著改善。

綜上所述，采用MOOC情境故事教學的學習者相比于未采用MOOC情境故事教學的學習者，在學習行為、學習效果和課程評價三個方面都有顯著提升，輟學率也得到了改善。

六、總結、展望與反思

（一）總結

1.?“情境”的創(chuàng)設是關鍵，可彌補MOOC中情境缺失的弱點

當前MOOC發(fā)展迅速，重塑了學習方式，但學習者在缺乏情境的前提下的學習難以堅持到最后，這是MOOC輟學率居高不下的原因之一。本文案例MOOC“游戲化教學法”中，“情境”的創(chuàng)設是關鍵，彌補了MOOC中情境缺失的弱點，案例創(chuàng)設了學習者在工作和生活中會遇到的場景和情節(jié)，情境故事的主人公所有的困惑、努力和結局可能是很多學習者正在經歷的，在這樣的情境中學習能引發(fā)學習者的共鳴，極大地提高學習者的沉浸感，增加學習的黏度。而且在整個MOOC的設計中，不僅通過視頻打造完整的情節(jié)，還將MOOC平臺的討論、作業(yè)等功能融入情境故事的“任務”中，整合成完整的故事線。情境故事實際上是一種成本相對低、效果卻較好的情境化手段，在整個MOOC的教學設計過程中并不需要“大刀闊斧”的開發(fā)、改動，是一種性價比比較高的手段。

2.?基于情境故事的MOOC游戲化應用成效顯著、模型可推廣

根據(jù)前文的討論，對比中國大學MOOC平臺開設的“游戲化教學法”第一期（未采用情境故事）和第三期（采用情境故事）的數(shù)據(jù)可以看出，在學習者具有同質性的前提下，采用情境故事的MOOC游戲化方式后，學習者的學習行為、學習效果、課程評價以及輟學率都有顯著提升。這是由于在MOOC中，情境故事為學習者創(chuàng)設了一個仿真的情境，學習者的學習過程實際上也是一種自我角色定位的過程，他們把自己當成故事的主角，把周圍的情境以及產品都當成故事的一部分，從而不僅達到了一種需求上的滿足，更達到了心理和情感上的滿足?？傊?，多種角色、豐富的情節(jié)、引發(fā)矛盾的問題、沉浸其中的任務和步步緊扣的解決之道，幫助其提高了好奇心、興趣度和沉浸感，有效提升其參與度和主動性，促進各項任務的完成。本文構建的基于情境故事的MOOC游戲化應用模型，解釋了如何從故事的四個元素——角色、情節(jié)、問題、任務與MOOC的視頻、作業(yè)、討論、分數(shù)等元件進行融合，并從游戲的教育價值的角度解釋了該模型的游戲化路徑以及如何激發(fā)了學習者的深層內在動機（如幻想、好奇、合作、挑戰(zhàn)和自尊）、應用游戲思維、升華游戲精神。MOOC的負責教師在設計課程時可以參考該模型。當然，該游戲化的方式只是提升MOOC教學效果的方式之一，在當前的富技術時代還可以通過開展模擬或者仿真實驗等方式提供更加具有沉浸感的情境學習體驗。

（二）未來前景

情境學習理論強調學習者相互學習和協(xié)作以共同完成任務，在本研究中學習者在MOOC中通過互相批改作業(yè)、提建議以及在討論版中互相回復來共同學習。情境學習理論建議對集體取得的成績進行鼓勵，而當前大部分MOOC?平臺所能提供的功能還不能很好地支持針對集體貢獻的獎勵。因此，未來可在MOOC平臺上設計具體的功能，或設計可實現(xiàn)相關功能的插件。

尚俊杰（2011）認為，在教學中不一定要使用純粹的游戲，而可以將游戲的挑戰(zhàn)、好奇、競爭和控制等特性應用到學習活動的設計中。本文構建的基于情境故事的MOOC游戲化模型將學習者帶入角色當中，運用了“幻想”;每一次下期課程的預告調動了學習者的“好奇”;每次課程前的引入和課程問答給學習者設立了“挑戰(zhàn)”。下一步的設計希望能讓學習者在課程學習中也完成“控制”，即學習者可以根據(jù)自己的學習過程改變角色在課程中的走向，更好地實現(xiàn)與課程知識的互動。這一點與概念玩?？臻g理論也是不謀而合：概念玩耍空間理論強調學習者與情境進行交互并且得到不同的反饋（包括不同的選擇導致的不同結果），而本研究的案例只為學習者提供了情境，而沒有支持學習者通過自己的行為來改變情境（即“合理參與”），這也正是研究者下一步努力的目標。國內也有學者做過探討（朱云，?2017），認為嵌入角色扮演類游戲系統(tǒng)是游戲化與MOOC整合的未來發(fā)展方向。

此外，虛擬現(xiàn)實（Virtual?Reality）及增強現(xiàn)實（Augmented?Reality）在教育領域的研究與應用進展迅速，可以為學習者提供沉浸式、交互式和身臨其境的學習體驗，使教學擺脫時間和空間等限制，這一點與情境故事是相通的。情境故事在MOOC中的應用重在幫助學習者營造情境、對教學內容實現(xiàn)意義建構，最大限度挖掘學習者的認知潛能。當前的情境故事主要是通過多媒體技術的方式來表現(xiàn)，未來在經濟成本可控、開發(fā)時間充足的情況下，也可借助虛擬現(xiàn)實或者增強現(xiàn)實以更加“浸潤”，幫助學習者了解未曾見過的世界，學到更加寬廣、更加立體的知識。

（三）局限性

本研究涉及的兩期MOOC，最大的差異是是否采用了情境故事。此外，在開課時間以及學習者特征方面都有所不同，并未嚴格控制變量。情境故事的設計主要考慮了MOOC“游戲化教學法”的主要學習群體——一線教師，而企業(yè)人員、在校學生和家長對于該情境故事的認同感可能會產生影響，這也是未來研究與實踐中需要考慮的。

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收稿日期：2018-10-23

定稿日期：2019-03-04

作者簡介：曲茜美，碩士，講師，浙江廣播電視大學信息教研部（310030）。

曾嘉靈，碩士研究生，北京大學教育學院;尚俊杰，博士，副教授，博士生導師，本文通訊作者。北京大學教育學院（100871）。

（本文系北京大學學習科學實驗室與本刊聯(lián)合策劃。）