史利平

在2018年1月28日頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)中，明確提出要造就“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊(duì)伍”。 教師在職培訓(xùn)作為教師專業(yè)成長的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)鏈，直接關(guān)系著教師隊(duì)伍質(zhì)量的高低。構(gòu)建符合新時(shí)代要求的教師培訓(xùn)體系，成為實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)的基本前提和重要保障。

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，我國的教師培訓(xùn)發(fā)生了一系列結(jié)構(gòu)性的變革，“反思性實(shí)踐者”成為當(dāng)前教師培訓(xùn)的旨?xì)w。在教師培訓(xùn)的過程中，注重教師的參與體驗(yàn)，發(fā)展教師的實(shí)踐智慧和研究能力，諸如現(xiàn)場(chǎng)診斷、校本研修、案例研討和影子研修等，成為了當(dāng)前教師培訓(xùn)的主流方式。但是，作為在特殊教育場(chǎng)域中展開的一項(xiàng)復(fù)雜實(shí)踐活動(dòng)，教師對(duì)在職培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)和遷移的過程都需要進(jìn)行深入的思考和判斷。就目前而言，由于多數(shù)教師尚未將自身從淺層化、技術(shù)化的實(shí)踐中解脫出來，缺乏自主性和主體意識(shí)，導(dǎo)致了當(dāng)前教師培訓(xùn)仍然處于“高投入，低效率”的尷尬境地之中。具體而言，當(dāng)前教師在職培訓(xùn)存在的問題主要有以下四個(gè)方面。

一、“培訓(xùn)者本位”的培訓(xùn)設(shè)計(jì)理路

在當(dāng)前的教師培訓(xùn)中，自上而下的培訓(xùn)設(shè)計(jì)仍是主要方式。教師培訓(xùn)的組織者，包括高校和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)時(shí)，一般采取的方式是向參訓(xùn)單位提供培訓(xùn)方案，確定培訓(xùn)主題和教師。從本質(zhì)上講，這是一種以“培訓(xùn)者”為本位的設(shè)計(jì)理路，在一定程度上，這種培訓(xùn)設(shè)計(jì)理路忽視了參訓(xùn)教師的現(xiàn)實(shí)需求。雖然參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中獲得了許多新的知識(shí)和技能，但許多教師未必能夠運(yùn)用所學(xué)去處理真實(shí)教育教學(xué)情境中所遇到的問題。從本質(zhì)上講，要想使教師成為“反思性實(shí)踐者”，就需要教師能夠靈活、有效地解決現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中的真實(shí)問題。這些真實(shí)問題的產(chǎn)生是基于教育教學(xué)的實(shí)踐，在教師對(duì)教育情境的認(rèn)知與反思中生成的?？梢哉f，這些真實(shí)問題是基于教師而產(chǎn)生的，與教師有著密切的聯(lián)系。這就要求培訓(xùn)者在進(jìn)行培訓(xùn)設(shè)計(jì)時(shí)，要從參訓(xùn)者的需求出發(fā)，實(shí)現(xiàn)“培訓(xùn)者”為本的設(shè)計(jì)理路。當(dāng)然，培訓(xùn)并不直接指向教育問題，而是指向研究和試圖解決這些問題的教師(參訓(xùn)學(xué)員)，其核心在于支持教師的問題解決，以及在此過程中所面臨的各種次生問題(如基本理論、技術(shù)手段等)。[1]

在“培訓(xùn)者為本”的培訓(xùn)設(shè)計(jì)中，培訓(xùn)教師作為培訓(xùn)任務(wù)的主要實(shí)施者，承擔(dān)著提升參訓(xùn)教師素養(yǎng)的重任。目前，參與我國教師培訓(xùn)的培訓(xùn)者主要包括四大類，即高校教師、教研員、一線優(yōu)秀教師和教育行政管理者。在培訓(xùn)過程中，這些培訓(xùn)教師要根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)參訓(xùn)教師從自身的現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中生成教育問題，并圍繞這些問題展開行動(dòng)研究并提供解決問題時(shí)所需的理論和技術(shù)支持。而對(duì)于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，無論是高校還是社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，都需要改變以往培訓(xùn)者為本位的設(shè)計(jì)理路，將參訓(xùn)教師所需解決的問題作為培訓(xùn)的主題，設(shè)計(jì)符合參訓(xùn)需求的培訓(xùn)任務(wù)、培訓(xùn)教師和培訓(xùn)方案。

二、以理論為主的培訓(xùn)內(nèi)容

培訓(xùn)內(nèi)容是教師培訓(xùn)的主要憑借。當(dāng)前，在以“培訓(xùn)者為本”的設(shè)計(jì)理路下，培訓(xùn)者在確定培訓(xùn)主題和聘請(qǐng)專家時(shí)，更多的將關(guān)注點(diǎn)放在理論提升上，偏向于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。其中，很多來自高校的專家學(xué)者缺乏對(duì)中小學(xué)教師一線教育教學(xué)實(shí)際的了解，自身也沒有對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，因此無法對(duì)參訓(xùn)教師在實(shí)際教育教學(xué)中所生發(fā)的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。同時(shí)，聘請(qǐng)的專家無法對(duì)教師進(jìn)行后續(xù)的指導(dǎo)，培訓(xùn)結(jié)果得不到很好的鞏固。而對(duì)于參訓(xùn)教師來說，他們最為缺乏的是諸如教學(xué)策略一類的操作性知識(shí)。培訓(xùn)內(nèi)容在供需兩方面沒有實(shí)現(xiàn)很好的結(jié)合，所講非所需，理論與實(shí)踐的脫節(jié)在一定程度上影響了教師的培訓(xùn)效果。

當(dāng)前，培訓(xùn)者主要是按照項(xiàng)目的方式組織教師培訓(xùn)。這種培訓(xùn)方式在提高培訓(xùn)有效性的同時(shí)，也帶來了培訓(xùn)整體性和連貫性的欠缺。培訓(xùn)者在組織培訓(xùn)時(shí)，很少會(huì)有意識(shí)地引導(dǎo)不同培訓(xùn)專家就培訓(xùn)內(nèi)容、方式、參訓(xùn)學(xué)員層次及需求作出有效的溝通，專家之間均基于自己的研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行個(gè)體化建構(gòu)，缺乏連續(xù)性、整體性與融合性。這樣的“拼盤”式課程設(shè)置致使培訓(xùn)內(nèi)容易重復(fù)，缺乏長期規(guī)劃，影響培訓(xùn)質(zhì)量。[2]

三、單向度的培訓(xùn)方式

參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中主體性的發(fā)揮是影響培訓(xùn)效果的重要因素。在教師培訓(xùn)的過程中，參訓(xùn)教師并非是培訓(xùn)的被動(dòng)接受者和旁觀者，而是積極參與的主體。因此，培訓(xùn)專家要遵循參訓(xùn)教師成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，充分發(fā)揮參訓(xùn)教師的積極性和主動(dòng)性。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)教師認(rèn)為，“培訓(xùn)者一講到底，方法非常單一”，大部分教師反映，“集中培訓(xùn)絕大多數(shù)都是‘純講授式’，即便偶爾有培訓(xùn)者設(shè)計(jì)了互動(dòng)環(huán)節(jié)，學(xué)員的積極性通常很低，不太配合”。[3]

為了能夠有效地促進(jìn)參訓(xùn)教師的積極性和主動(dòng)性，就需要關(guān)注教師的個(gè)性化需求和體驗(yàn)，將培訓(xùn)的模塊任務(wù)細(xì)化為問題，圍繞解決問題而展開。無論是培訓(xùn)專家還是參訓(xùn)教師，都從各自的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以解決問題為共同任務(wù)，圍繞共同的問題進(jìn)行分析、解決。這樣，不僅避免了培訓(xùn)專家的單向輸出，同時(shí)還激發(fā)了參訓(xùn)教師參與到培訓(xùn)過程的積極性和主動(dòng)性，提升了實(shí)踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。

四、缺乏有效的評(píng)估管理機(jī)制

評(píng)估管理作為教師培訓(xùn)的必要環(huán)節(jié)之一，是檢驗(yàn)教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效保障。目前，在教師培訓(xùn)過程中，還未形成成熟的評(píng)估管理機(jī)制，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估指標(biāo)體系和督導(dǎo)檢查制度也還未完全建立健全。

首先，對(duì)于培訓(xùn)教師而言，缺乏過程性和長期性的有效評(píng)估與反饋。當(dāng)前，教師參加培訓(xùn)的評(píng)價(jià)方式主要有以下幾種：考勤、課堂活動(dòng)評(píng)價(jià)、考試和撰寫心得、反思。這類評(píng)價(jià)方式方便、快捷，適用性強(qiáng)，在一定程度上對(duì)教師培訓(xùn)的質(zhì)量進(jìn)行了有效的評(píng)估。但是，這類評(píng)價(jià)方式都屬于終結(jié)性的評(píng)價(jià)，關(guān)注的重點(diǎn)是教師培訓(xùn)之后的結(jié)果，未能體現(xiàn)出教師在參訓(xùn)過程中的發(fā)展變化。對(duì)于教師而言，教師培訓(xùn)的目的在于教師教學(xué)行為的改變和實(shí)踐能力的提升，但目前培訓(xùn)的評(píng)價(jià)卻重點(diǎn)關(guān)注教師的學(xué)習(xí)學(xué)分、培訓(xùn)心得等，無法對(duì)教師培訓(xùn)后的效果進(jìn)行長期的跟蹤與評(píng)價(jià)。一般來說，中小學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系分為三個(gè)環(huán)節(jié)：培訓(xùn)之前，對(duì)中小學(xué)教師基本情況的調(diào)查；培訓(xùn)過程中，對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)成果的階段評(píng)價(jià)和相關(guān)資料收集；培訓(xùn)結(jié)束后，對(duì)中小學(xué)教師的結(jié)業(yè)評(píng)比和跟蹤評(píng)價(jià)。這三個(gè)環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)相套的，不可缺少任何一個(gè)。經(jīng)過相關(guān)調(diào)查，對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)大多數(shù)是在培訓(xùn)課程結(jié)束后進(jìn)行的，高達(dá) 50% 以上，25% 是在培訓(xùn)過程中進(jìn)行的，而培訓(xùn)前教師情況調(diào)查環(huán)節(jié)和培訓(xùn)后的跟蹤評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)占了剩余的部分，即分別占了 15% 和 10% 左右。[4]

其次，對(duì)于教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者而言，缺乏有效的評(píng)估和監(jiān)督機(jī)制。當(dāng)前，組織教師培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)除了高校之外，還有大量的社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。就高校中的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，有許多高校的相關(guān)部門建立了培訓(xùn)質(zhì)量管理組，對(duì)培訓(xùn)的內(nèi)容、過程和質(zhì)量進(jìn)行規(guī)范化的管理與監(jiān)督。但對(duì)于社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，還未形成有效的監(jiān)督和管理制度，使得這些機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)質(zhì)量得不到有效的監(jiān)督和保障。同時(shí)，對(duì)于培訓(xùn)專家也缺乏有效的評(píng)估和監(jiān)督。有研究者發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師們私下交流認(rèn)為對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)的專家學(xué)者雖然有名，但對(duì)參訓(xùn)教師的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)卻并不了解。但是參訓(xùn)教師在填寫培訓(xùn)質(zhì)量反饋表時(shí)，卻違心地對(duì)專家和培訓(xùn)效果打了滿分。這種不真實(shí)的培訓(xùn)反饋掩蓋了培訓(xùn)中的問題，使得培訓(xùn)方不能對(duì)自身項(xiàng)目提升進(jìn)行反思和改進(jìn)。[5]

在哈貝馬斯的認(rèn)識(shí)興趣結(jié)構(gòu)理論中，人的認(rèn)識(shí)興趣可以分為技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣三個(gè)等級(jí)。技術(shù)興趣是“使可有效地加以控制的活動(dòng)有可能從信息上得到維護(hù)和擴(kuò)大，并以這種興趣來揭示現(xiàn)實(shí)”。[6]這種興趣所涉及的對(duì)象是“關(guān)于事物和事件的現(xiàn)象領(lǐng)域”，是對(duì)“客體化過程”的技術(shù)控制和處理，其目的在于將人類從自然界中解放出來。實(shí)踐興趣是“維護(hù)和擴(kuò)大可能的、指明行為方向的諒解的主體通性，并以這種興趣來揭示現(xiàn)實(shí)”。[6]這種興趣所涉及的對(duì)象是“關(guān)于人及其表現(xiàn)的對(duì)象領(lǐng)域”，是對(duì)人與人之間的“可能理解”，其目的在于維護(hù)人際理解以及確保人的共同性的興趣。解放興趣是“人類對(duì)解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這種興趣使人類通過對(duì)人類社會(huì)的社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”。[6]這種興趣是基于人類對(duì)自由、獨(dú)立和主體性的興趣，它整合了自主和責(zé)任，其核心是人類自我反省、自我反思的能力，其目的在于自我解放。

就三者的關(guān)系而言，哈貝馬斯認(rèn)為“技術(shù)的和實(shí)踐的認(rèn)識(shí)興趣作為指導(dǎo)認(rèn)識(shí)的興趣，只有同理性反思的解放性的認(rèn)識(shí)興趣相聯(lián)系……才能不會(huì)被誤解”，只有從科學(xué)的自我反思的維度，才能“得出認(rèn)識(shí)和興趣的統(tǒng)一觀”。[7](201)與此同時(shí)，“解放的興趣絕不是一種應(yīng)急的價(jià)值取向：急于擺脫苦難。不，相反，在人類科學(xué)結(jié)構(gòu)中，它是根深蒂固的——它懷疑束縛著我們的毫無必要的關(guān)系，并衷心渴望解脫掉——這種價(jià)值取向深深地內(nèi)建于人類生活的繁衍中”。[8]可以看出，在哈貝馬斯的認(rèn)識(shí)興趣結(jié)構(gòu)理論中，解放興趣是基于技術(shù)興趣和實(shí)踐興趣之上的一種價(jià)值取向。

以解放興趣為價(jià)值取向就是聚焦于教師作為“人”存在的主體性價(jià)值，將人從規(guī)訓(xùn)于外在的客體化情境中釋放出來，成為精神獨(dú)立的“思想者”，專業(yè)自由的“發(fā)展者”，從而真正滿足新時(shí)代對(duì)高素質(zhì)教師的新要求。具體而言，以解放興趣價(jià)值取向?yàn)橹敢慕處熍嘤?xùn)，主要包括三方面的特征：

(一)個(gè)體成為教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)

教師作為一種社會(huì)角色的存在，是以人的存在為邏輯起點(diǎn)的。在角色行為的實(shí)踐過程中，教師只有實(shí)現(xiàn)作為人的主體意識(shí)，充分認(rèn)知自身在教育教學(xué)過程中的意義和價(jià)值，才能激發(fā)內(nèi)蘊(yùn)于個(gè)體意識(shí)深處的內(nèi)生力和創(chuàng)造力，從而形成凸顯自身特質(zhì)的職業(yè)發(fā)展軌跡。有調(diào)查顯示，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容所提的建議中，有98.80%的教師強(qiáng)調(diào)要增加個(gè)人選擇；在對(duì)培訓(xùn)計(jì)劃的期望中，有98.90%的教師強(qiáng)調(diào)要關(guān)注個(gè)性化發(fā)展。[9]

以解放興趣為取向的教師培訓(xùn)，就是將教師個(gè)體作為認(rèn)知的邏輯起點(diǎn)，在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)方式和管理評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)中，彰顯教師作為“人”的個(gè)體獨(dú)立性，滿足教師的個(gè)體需求和個(gè)性發(fā)展，體現(xiàn)人的高度自覺。解放興趣取向下的教師培訓(xùn)不僅僅是教師“充電”和“補(bǔ)短”，而是成為每位教師都可以參與其中的成長共同體。教師培訓(xùn)也不僅是對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)注，而是要在激發(fā)教師的主體意識(shí)，發(fā)揮個(gè)體的主體能動(dòng)性的基礎(chǔ)上提升教師參與社會(huì)變革的能力。

與此同時(shí)，教師作為“培養(yǎng)人才的人才”，其個(gè)性的發(fā)揮直接關(guān)系到學(xué)生個(gè)性的形成和自由人格的發(fā)揮。蘇霍姆林斯基曾說：“一個(gè)精神豐富、道德高尚的教師，才能尊重、陶冶學(xué)生的個(gè)性，而無任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也無任何個(gè)性特色。”解放興趣取向的教師培訓(xùn)“喚醒”了教師個(gè)性和主體意識(shí)，通過對(duì)話和交往，教師又“喚醒”著學(xué)生的個(gè)性形成和自主發(fā)展。教師的個(gè)性解放帶來了學(xué)生的個(gè)性解放，師生實(shí)現(xiàn)了共同成長。

(二)自我反思成為教師培訓(xùn)的核心路徑

在實(shí)踐興趣取向的教師培訓(xùn)中，教師作為“反思性實(shí)踐”，立足于自身的教育教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)著專業(yè)的成長和發(fā)展。但是，由于教育教學(xué)本身所具有的不確定性和復(fù)雜性，內(nèi)在地規(guī)定了教學(xué)實(shí)踐超越了技術(shù)層面的程序性、模仿性，是一種“在場(chǎng)”的個(gè)性化行為。這種行為的發(fā)生不僅需要特定的物理空間，同時(shí)還取決于教師與學(xué)生主體間理解與互動(dòng)的程度和方式。因此，在這種極具個(gè)性化特征教學(xué)情境中所形成的實(shí)踐智慧無法實(shí)現(xiàn)簡單的完全照搬和復(fù)制。教師批判性與反思性思維的缺失使其在教育教學(xué)實(shí)踐中只是機(jī)械、被動(dòng)地運(yùn)用技術(shù)， 而難以依據(jù)現(xiàn)實(shí)情境靈活和創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)決策。教師不是學(xué)會(huì)去質(zhì)疑不同的課堂方法、研究技巧以及教育理論背后的價(jià)值、原則，而往往被要求學(xué)會(huì) “如何去做”(How to)、“怎么做才最有效”(What works)，或者是掌握一種給定(Given)知識(shí)的最佳傳遞途徑。[10]長此以往，教師大都落入了“模仿者”的窠臼之中。究其根本，是由于多數(shù)教師缺乏超越實(shí)踐反思的自我反思，沒有形成對(duì)具有生成性和情境性的教學(xué)實(shí)踐的深層次思考、選擇和批判。

而解放興趣所強(qiáng)調(diào)的反思是摒棄以往依賴性的主體地位，將自我理解和設(shè)定為自身發(fā)展的主體，拋棄外在之物，轉(zhuǎn)而對(duì)內(nèi)在自身的觀照，即反思自我。這種自我反思是對(duì)實(shí)踐反思的超越，其核心是對(duì)作為“人”自身的反思。哈貝馬斯認(rèn)為，“解放興趣就是人類對(duì)自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的就是把主體從依附于對(duì)象化的力量中解放出來”。而“自我反思能把主體從依附于對(duì)象化的力量中解放出來”。[7](13)當(dāng)然，自我反思是以實(shí)踐反思為依托，發(fā)揮著反思的批判認(rèn)識(shí)作用，使個(gè)體成為“他自己”，最終實(shí)現(xiàn)自我的自由和解放。因此，在以解放興趣為取向的教師培訓(xùn)中，要將自我反思作為教師發(fā)展的核心路徑，為每位教師成為他自己奠定基礎(chǔ)。

(三)自由發(fā)展成為教師培訓(xùn)的重要旨?xì)w

解放興趣的最終目標(biāo)是使人獲得解放和實(shí)現(xiàn)自由。當(dāng)然，這種解放和自由是一種對(duì)人行為的外在障礙和限制不存在的狀態(tài)。個(gè)體可以自主地安排自己的行為，表達(dá)自己的思想。當(dāng)然，這種解放和自由是建立于個(gè)體高度自我覺醒基礎(chǔ)之上自主和責(zé)任的統(tǒng)一。而“教師自由發(fā)展，即基于‘解放興趣’的教師發(fā)展，是通過教師持續(xù)進(jìn)行的自我研究、社會(huì)批判和反思性實(shí)踐而獲得，由教師的自我意識(shí)、批判意識(shí)、理論反思能力和反思性實(shí)踐能力等構(gòu)成”。[11]

在以解放興趣為取向的教師培訓(xùn)中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)自主、寬松與和諧的空間，最終實(shí)現(xiàn)教師的自由發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中規(guī)定，教師的職業(yè)自由包括：教師在履行職責(zé)上享有學(xué)術(shù)自由，有資格對(duì)最適合于學(xué)生的教具及教法作出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運(yùn)用教育方法方面起主要作用；教師及教師專業(yè)組織應(yīng)參加新的課程、教科書及教具的開發(fā)工作；任何領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督制度都不得損害教師的自由、創(chuàng)造性和責(zé)任；教師有權(quán)利對(duì)自己認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)墓ぷ髟u(píng)定提出申訴；教師可以自由采用據(jù)認(rèn)為有助于評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)步的成績?cè)u(píng)定技術(shù)等。因此，在解放取向的教師培訓(xùn)中，要將教師發(fā)展的權(quán)利交還到教師手中，擺脫來源于外界非專業(yè)力量的干擾，變“被動(dòng)”培訓(xùn)為“主動(dòng)”參與。在實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展賦權(quán)，成為自我發(fā)展主人的基礎(chǔ)上，要著力培養(yǎng)教師作為專業(yè)人員對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的自信力，享有充分的專業(yè)話語權(quán)和學(xué)術(shù)自由。

在新時(shí)代下，教師作為全面推動(dòng)變革的力量得到了社會(huì)更多的關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織在《反思教育: 向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中指出：“我們必須重新思考教師教育與培訓(xùn)的內(nèi)容與目標(biāo)。需要培訓(xùn)教師促進(jìn)學(xué)習(xí)，理解多元化，具有包容性，具備共同生存、保護(hù)和改進(jìn)環(huán)境的發(fā)展能力?！盵12]在教師培訓(xùn)中，只有將當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需求與教師專業(yè)發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，才能滿足未來社會(huì)對(duì)教師的需求。而解放興趣作為未來的方向，成為新時(shí)代教師培訓(xùn)的價(jià)值取向。