戴成林，楊 旭，楊春芳

學(xué)習(xí)化社會(huì)(Learning society)是一個(gè)不斷逼近又不斷更新的“烏托邦”。從教育到學(xué)習(xí)，從終身教育到終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)化社會(huì)，概念演變經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)，猶如在暗明交替的曲折小徑上踉蹌前行。由于教育、學(xué)習(xí)被賦予了經(jīng)濟(jì)價(jià)值和國(guó)家意義，特別是人力資本理論引入教育改革理論和實(shí)踐中，教育的經(jīng)濟(jì)社會(huì)功能備受重視，全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)上升為國(guó)家戰(zhàn)略。加上近年來(lái)信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、開(kāi)放式學(xué)習(xí)、大規(guī)模公開(kāi)在線學(xué)習(xí)、定制式個(gè)性化學(xué)習(xí)等撲面而來(lái)，技術(shù)進(jìn)步為學(xué)習(xí)化社會(huì)的形成提供了更大的可能。面對(duì)未來(lái)，特別是信息化智能化環(huán)境下，人們憧憬著很多美好圖景。學(xué)習(xí)化社會(huì)到底是什么樣子的，它具有哪些特征；它從何而來(lái)，到哪里去；學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)與教育、學(xué)校之間是什么關(guān)系，這一系列問(wèn)題將是本文討論的重點(diǎn)。

一、在“人-社會(huì)”二維關(guān)系中重新理解“學(xué)習(xí)”

一直以來(lái)，社會(huì)的不斷發(fā)展讓人類總是處于焦慮之中，特別是近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，這種不安情緒與日俱增，尤為明顯。緩和人與社會(huì)之間的緊張關(guān)系一直是社會(huì)科學(xué)研究的中心問(wèn)題和緊迫任務(wù)。為了應(yīng)對(duì)和緩解這種壓力，包括教育、休閑、修行、娛樂(lè)在內(nèi)的提高生存能力的各種方式被用于訓(xùn)練和充實(shí)每個(gè)生命個(gè)體。而在人類適應(yīng)社會(huì)和改造社會(huì)的過(guò)程中，教育被認(rèn)為是最有效的手段。它通過(guò)知識(shí)傳授、技能學(xué)習(xí)、文化繼承等來(lái)培養(yǎng)有活力、有智慧、不斷推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的下一代，以使人類社會(huì)得以不斷延續(xù)。

特別是幾十年來(lái)，存在主義思潮蓬勃興起，深遠(yuǎn)地影響了社會(huì)科學(xué)研究，以人為本的思想逐漸深入人心，教育的重心從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，從關(guān)注“教育”轉(zhuǎn)移到重視“學(xué)習(xí)”；不僅關(guān)注教育的社會(huì)功能，更重視學(xué)習(xí)的個(gè)體性功能，即自由選擇與發(fā)展功能；不僅關(guān)注制度化的學(xué)校教育，更重視非制度化教育和培訓(xùn)，教育領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化。從強(qiáng)調(diào)學(xué)生被動(dòng)地接受教育到提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的終身化、全民化和個(gè)性化，終身學(xué)習(xí)也由政策規(guī)劃上升到國(guó)家戰(zhàn)略，這一特點(diǎn)鮮明的觀念變遷路線突出地展示了人類在解決自身與社會(huì)的矛盾問(wèn)題上的宏偉理想和集體智慧。

(一)教育變遷的社會(huì)基礎(chǔ)

我們所生活其中的社會(huì)處于不斷迭代更新之中，教育被賦予了人的生存和發(fā)展的重要使命。以生產(chǎn)工具的發(fā)明和改進(jìn)為標(biāo)志，人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)大致可以分為農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和信息與知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)。在不同的社會(huì)中,教育目的、受教育群體、教育方式、教育內(nèi)容等都有著巨大差異，教育就是社會(huì)發(fā)展的一面鏡子。

人類社會(huì)從低級(jí)階段發(fā)展到高級(jí)階段，教育也從統(tǒng)治階級(jí)中少數(shù)人的特權(quán)擴(kuò)大到全體人員的一般性權(quán)利，人們接受教育也從單純性地獲取功名發(fā)展到促進(jìn)生命個(gè)體高質(zhì)量多樣化發(fā)展。特別是機(jī)器工業(yè)時(shí)代對(duì)識(shí)字工人的需求，推動(dòng)了義務(wù)教育的施行和班級(jí)授課制的形成，這為社會(huì)成員整體素質(zhì)的提高和社會(huì)的文明開(kāi)化帶來(lái)了不可估量的影響。源于赫爾巴特濫觴于凱洛夫的以教師、課堂與教材為中心的工業(yè)式的教育模式，一度成為教育圭臬，但是在信息社會(huì)中卻不合時(shí)宜，“兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育的加工廠，……把他們按同一個(gè)模樣加工和塑造”。[1]富于民主思想的教育改革者猛烈地抨擊這種工業(yè)化生產(chǎn)模式控制下的無(wú)視學(xué)生個(gè)性的冷冰冰的“制造”“訓(xùn)練”教育模式，甚至出現(xiàn)了“廢除學(xué)?！?Deschooling)的極端激進(jìn)觀念。[2]美國(guó)教育家杜威倡導(dǎo)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，關(guān)注“兒童自己的直接的本能和活動(dòng)”，重視兒童經(jīng)驗(yàn)和生活與教育、學(xué)校的聯(lián)系，[3]形成了實(shí)用主義教育思想，對(duì)世界教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

目前，以計(jì)算機(jī)技術(shù)為代表的第三次科技革命繼續(xù)對(duì)世界產(chǎn)生著深刻的影響?！坝捎谧兓俣认褓愜囈粯友该?，現(xiàn)實(shí)有時(shí)就像一個(gè)失去控制的萬(wàn)花筒，……變化的加速不僅沖擊了工業(yè)國(guó)家，而且……深入我們個(gè)人生活內(nèi)部，……使我們可能像害精神病似的極度不安”。[4]新經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征就是“變”，科技創(chuàng)新和應(yīng)用時(shí)間縮短，頻率加快，新的世界價(jià)值觀、生產(chǎn)和生活方式需要新的認(rèn)知方式和新的事物分類方式，這些對(duì)教育促進(jìn)人的成長(zhǎng)和社會(huì)進(jìn)步的功能提出新要求。如今，信息技術(shù)介入，教育手段更先進(jìn)，接受教育群體規(guī)模不斷擴(kuò)大，但是人們的教育滿意度卻在降低。為了改造社會(huì)、繁榮經(jīng)濟(jì)、應(yīng)對(duì)不確定的未來(lái)，聯(lián)合國(guó)、歐盟等國(guó)際組織倡導(dǎo)了終身教育、終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)型社會(huì)等概念，認(rèn)為是保持長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的關(guān)鍵，這在思想上為人類社會(huì)不斷進(jìn)步開(kāi)拓出了一條寬敞大道。

(二)從教育到學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性變革

從教育的單一性視角到重視學(xué)習(xí)理論的發(fā)展則是近幾十年的事情，而且目前這一轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)仍在繼續(xù)。

傳統(tǒng)的教育理論則是單純地闡述教育目的、教育內(nèi)容和手段方法等，學(xué)生成為受教和塑造的對(duì)象，教育也成為鞏固國(guó)家和城邦的工具。比如，中國(guó)古代就有了“庠”“序”“太學(xué)”“國(guó)子監(jiān)”等制度化的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，為管理國(guó)家培養(yǎng)各級(jí)官吏。春秋戰(zhàn)國(guó)開(kāi)始興起私學(xué)，文化學(xué)術(shù)階層逐漸下移，隋唐以后以科舉為主要內(nèi)容的教育制度為國(guó)家服務(wù)的功能則漸至鼎盛狀態(tài)。講授、背誦以及辯論、游學(xué)等是主要教學(xué)方法。而在古希臘，也建立起了體系化制度化的教育形式，如具有軍事體育特點(diǎn)的斯巴達(dá)教育，如柏拉圖學(xué)園、古羅馬的拉丁文法學(xué)校和拉丁修辭學(xué)校，后兩者主要為帝國(guó)培養(yǎng)管理人員；形成了以“七藝”為主要內(nèi)容的博雅教育，講授方法以蘇格拉底的精神“助產(chǎn)術(shù)”最為著名。而學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)是隨著實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等發(fā)展起來(lái)的，不過(guò)一百多年的時(shí)間。談?wù)摻逃臍v史比學(xué)習(xí)的歷史悠久得多。

從傳統(tǒng)教育的教師中心到現(xiàn)代教育的學(xué)生中心，變“教”的系統(tǒng)為“學(xué)”的系統(tǒng)，則是隨著工業(yè)化、信息化的社會(huì)發(fā)展而對(duì)教育系統(tǒng)提出的新要求，是現(xiàn)代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)綜合作用的結(jié)果?！皩W(xué)習(xí)”成為教育改革發(fā)展的方向，體現(xiàn)了人本主義思潮影響下對(duì)人的主體性的重視，賦予了具有主動(dòng)應(yīng)對(duì)環(huán)境變化和積極適應(yīng)變革的一種組織活動(dòng)特性，成為人們追求不斷發(fā)展、自我提高的有效有力武器。比如建立學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)型企業(yè)、學(xué)習(xí)型政府等。顧明遠(yuǎn)先生在第七屆“大國(guó)教育之聲”論壇上指出：“以往，教育理論、教育方式的重心總是在教的方面，是教的體系，現(xiàn)在我們將目光轉(zhuǎn)到學(xué)生的身上。今天，特別要改變學(xué)生被教育、被學(xué)習(xí)的局面。要改變成‘我要學(xué)、我喜歡學(xué)’的局面，……這種轉(zhuǎn)變符合時(shí)代的要求、人才發(fā)展的規(guī)律?！盵5]可以說(shuō)，在新的環(huán)境中，各類人才培養(yǎng)和成長(zhǎng)的過(guò)程從教的體系全面轉(zhuǎn)換到學(xué)的體系，已成為時(shí)代需求和教育學(xué)人的共識(shí)。

(三)走向?qū)W習(xí)化社會(huì)

學(xué)習(xí)化社會(huì)的思想和實(shí)踐經(jīng)歷了類似U型發(fā)展曲線三個(gè)階段：從促進(jìn)民主理想社會(huì)的終身教育理念，到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下發(fā)展道路迷茫，到最終強(qiáng)調(diào)公共利益、人人參與的學(xué)習(xí)型社會(huì)。

20世紀(jì)60年代中期，終身教育(Lifelong Education)、學(xué)習(xí)化社會(huì)(Learning Society)的概念幾乎同時(shí)出現(xiàn)。1965年，聯(lián)合國(guó)教科文組織保羅·朗格朗(Parl Lengrand)在報(bào)告中提出，教育應(yīng)該貫穿人的一生，所有相關(guān)的教育資源應(yīng)該統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來(lái)，為人持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展提供機(jī)會(huì)，并出版《終身教育引論》，對(duì)終身教育作了闡述。1968年美國(guó)教育家羅伯特·哈欽斯(Hutchins，R. M.)出版了《學(xué)習(xí)型社會(huì)》(The Learning Society)，提出了學(xué)習(xí)型社會(huì)的概念，強(qiáng)調(diào)通過(guò)雅典式的派迪安(Paideia)式的自由教育開(kāi)啟人的智慧，使人具有完滿人性，使人成為人。1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告提出“向?qū)W習(xí)化社會(huì)前進(jìn)”，認(rèn)為“每一個(gè)公民享有在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)自己的各種手段”。[6]為了銜接終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)之間的邏輯鴻溝，報(bào)告提出教育工作重心要轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過(guò)程上，新的教育精神應(yīng)該使每位學(xué)習(xí)者終身不斷地學(xué)習(xí)，每個(gè)人成為他自己發(fā)展和進(jìn)步的主人。

但是，終身教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)概念停留在理論研究和大會(huì)報(bào)告中，是一種烏托邦理想。1986年，瑞典教育學(xué)者胡森(Huson，T.)出版了《再論學(xué)習(xí)型社會(huì)》，把教育與學(xué)習(xí)作為社會(huì)發(fā)展的重要投資。美國(guó)《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》(1984)報(bào)告專節(jié)論述了學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)，日本頒布了《日本文教政策：終身學(xué)習(xí)的最新發(fā)展》白皮書(1988)，提出推動(dòng)終身學(xué)習(xí)的一系列措施。終身學(xué)習(xí)(Lifelong learning)在1994年世界首屆終身學(xué)習(xí)大會(huì)得到肯定，被認(rèn)為是“21世紀(jì)的生存概念”。之后，終身學(xué)習(xí)概念充滿了活力，得到學(xué)者們廣泛使用，終身教育概念退出學(xué)術(shù)舞臺(tái)。隨著全球化進(jìn)程和知識(shí)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象凸顯，如何通過(guò)學(xué)習(xí)適應(yīng)時(shí)代變遷成為學(xué)者們關(guān)心的熱門話題。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的《全民終身學(xué)習(xí)》兩份報(bào)告，把終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型社會(huì)思想推向高潮。在理論建設(shè)上，蘭森(Ranson，S.)的民主性學(xué)習(xí)型社會(huì)、韋爾頓(Welton，M.)的正義學(xué)習(xí)型社會(huì)、賈維斯(Jarvis，P.)的共同體學(xué)習(xí)型社會(huì)等，[7]為世界各國(guó)緩解人與社會(huì)之間的緊張關(guān)系提供了多種解決方案，顯示了對(duì)“教育成人”美好理想追求的理性光芒。如今，以學(xué)習(xí)求發(fā)展，以不變應(yīng)萬(wàn)變，無(wú)論對(duì)個(gè)人還是組織、國(guó)家，都是一種重要的戰(zhàn)略選擇。

表1 終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)概念比較

(四)作為國(guó)家戰(zhàn)略的學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)

學(xué)習(xí)化社會(huì)思想發(fā)軔于理論界，雖然在概念上存在各種模糊性變換替代，比如有社會(huì)教育、社區(qū)教育、學(xué)習(xí)型城市等，但較為一致的是，認(rèn)為社會(huì)成員的學(xué)習(xí)能力是社會(huì)生產(chǎn)力的新內(nèi)涵，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展離不開(kāi)基于學(xué)習(xí)能力帶來(lái)的整體素質(zhì)提升。在國(guó)際組織的倡議下，不斷上升為國(guó)家行動(dòng)，歐洲、南非、北美以及亞洲地區(qū)都將建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)上升到國(guó)家戰(zhàn)略高度(National Strategy)。比如，早期有巴西的《關(guān)于青少年和成年人實(shí)用讀寫能力訓(xùn)練及終身教育法》(1967)，德國(guó)以“學(xué)生的學(xué)習(xí)”為核心的《教育制度結(jié)構(gòu)計(jì)劃》(1970)，法國(guó)確立了“1%事業(yè)”制度的《終身職業(yè)教育法》(1971)，美國(guó)《蒙代爾法案》(1976)，近期的有日本《終身學(xué)習(xí)振興法》(1990)并隨后設(shè)立“終身學(xué)習(xí)局”，歐盟的《實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的歐洲》(2001)、“2007—2013年終身學(xué)習(xí)計(jì)劃”(2006)、《終身學(xué)習(xí)決議書》(2002)和“伊拉斯莫+計(jì)劃”(Erasmus+)[8]等。這些法案和規(guī)劃，確立了政府在統(tǒng)籌安排學(xué)校教育、社區(qū)以及公共機(jī)構(gòu)和資源，幫助個(gè)體和家庭參與學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)條件方面的不可或缺角色，并且肯定了市場(chǎng)和社會(huì)在建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)中的重要作用，認(rèn)同學(xué)習(xí)并不局限于學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而是無(wú)所不在地滲透到社會(huì)的各個(gè)角落，是每個(gè)社會(huì)成員、社會(huì)組織與政府共同構(gòu)筑的愿景，以期通過(guò)持續(xù)提供機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)支持，提升社會(huì)成員的知識(shí)素養(yǎng)和創(chuàng)造力。

我國(guó)政府也較早意識(shí)到學(xué)習(xí)化社會(huì)對(duì)國(guó)家建設(shè)的重要作用?！吨袊?guó)教育改革和發(fā)展綱要》(1993)首次提出“終生教育”概念，《中華人民共和國(guó)教育法》(1995)進(jìn)一步提出了“建立和完善終身教育體系”任務(wù)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”；黨的十六大、十七大報(bào)告都提出了“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”，黨的十九大報(bào)告則提出了“加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出，到2035年“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”的發(fā)展目標(biāo)，[9]等等。諸如此類的戰(zhàn)略愿景文件在促進(jìn)民主法治、推動(dòng)社會(huì)公平正義方面發(fā)揮著重要作用，通過(guò)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)增強(qiáng)人們對(duì)未來(lái)社會(huì)、文化、技術(shù)等方面挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)能力，并藉此保障本國(guó)長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)發(fā)展目標(biāo)得以順利實(shí)現(xiàn)。

二、面向未來(lái)社會(huì)的“學(xué)習(xí)”新圖景

學(xué)習(xí)化社會(huì)的魅力在于描繪了美好的社會(huì)理想，為邁向國(guó)富民強(qiáng)之路提供了具體方法指引；還在于滿足了作為學(xué)習(xí)者的社會(huì)成員個(gè)體的價(jià)值需求，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的終身化、全民化和個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個(gè)體性價(jià)值屬性、學(xué)習(xí)的多樣化自由選擇與興趣導(dǎo)向，把個(gè)體的成熟成長(zhǎng)從外在的強(qiáng)制要求和被動(dòng)過(guò)程變成其內(nèi)在需要和積極主動(dòng)過(guò)程，從而現(xiàn)實(shí)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”[10]的局面。學(xué)習(xí)把個(gè)人的發(fā)展與國(guó)家的需求緊密結(jié)合的程度，超過(guò)了以往任何時(shí)候?？v觀概念的發(fā)展歷程，面向未來(lái)社會(huì)的學(xué)習(xí)應(yīng)該具有終身化、全民化、個(gè)性化和便捷性特點(diǎn)，它不僅烙上了歷史印記，更彰顯了時(shí)代特點(diǎn)。

(一)學(xué)習(xí)的終身化

學(xué)習(xí)的終身化是構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石。從“終身教育”概念演進(jìn)到“終身學(xué)習(xí)”，理論界一直堅(jiān)持“終身”性，強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)就是持續(xù)學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是終其一生的持續(xù)性的事業(yè)，是“活到老學(xué)到老”的不斷成長(zhǎng)過(guò)程，是“為急劇變化的社會(huì)生活做準(zhǔn)備”。[11]因?yàn)榧夹g(shù)更新頻率加快，而應(yīng)用于生產(chǎn)生活的時(shí)間間隔越來(lái)越短，社會(huì)發(fā)展越來(lái)越具有不確定性，從學(xué)校中學(xué)習(xí)所得不足以應(yīng)對(duì)終身問(wèn)題，解決終身問(wèn)題需要終身學(xué)習(xí)，而今日學(xué)校教育的價(jià)值更多的可能是“培植學(xué)習(xí)的熱情”，[12]使其具有探索知識(shí)前沿的強(qiáng)烈興趣。因此，在未來(lái)社會(huì)中，學(xué)習(xí)必須是連續(xù)性的、聯(lián)合性的、聯(lián)結(jié)性的，是制度化教育與非制度化教育的有機(jī)結(jié)合，正規(guī)教育與非正規(guī)教育的相互聯(lián)結(jié)，正式教育與非正式教育的相互滲透。即在學(xué)校教育之后繼續(xù)開(kāi)展在職培訓(xùn)、繼續(xù)教育、各種社會(huì)文化活動(dòng)以及休閑娛樂(lè)節(jié)目，學(xué)習(xí)的過(guò)程擴(kuò)展到與每個(gè)人有共同外延的社會(huì)生活各個(gè)方面，多方社會(huì)組織共同參與以促進(jìn)社會(huì)成員學(xué)習(xí)的持續(xù)性，并通過(guò)廣泛地持續(xù)性學(xué)習(xí)緩解個(gè)人日常生活與廣泛的社會(huì)公共問(wèn)題之間的沖突，可能成為終身學(xué)習(xí)的一個(gè)方向。從實(shí)踐層面上分析，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的終身化，政府除了向適齡人員提供各級(jí)各類的學(xué)校教育之外，還可以鼓勵(lì)社會(huì)力量參與提供各種正式與非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。全部社會(huì)成員除了得到成年之前的正規(guī)學(xué)校教育之外，還可以獲得與自己興趣技能相關(guān)的非正規(guī)非學(xué)歷教育和培訓(xùn)、參觀、體驗(yàn)以及文娛活動(dòng)等內(nèi)涵廣泛的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

(二)學(xué)習(xí)的全民化

學(xué)習(xí)化社會(huì)還應(yīng)該包括所有社會(huì)成員都可以進(jìn)行一定程度的學(xué)習(xí)，或者獲得拓展自己的機(jī)會(huì)。全民學(xué)習(xí)是一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念，它起源于聯(lián)合國(guó)《世界人權(quán)宣言》(1948)中宣告的“人人享有教育的權(quán)利”，而世界全民教育大會(huì)《世界全民教育宣言：滿足基本學(xué)習(xí)需要》(1990)發(fā)揚(yáng)光大，提出“每一個(gè)人——兒童、青年和成人，都應(yīng)能獲得旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會(huì)”；再到《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)——全民教育：實(shí)現(xiàn)我們的集體承諾》(2000)的細(xì)化和升華，致力于實(shí)現(xiàn)“每個(gè)公民和每個(gè)社會(huì)的全民教育的各項(xiàng)目標(biāo)”。[13]所謂學(xué)習(xí)的全民化，從學(xué)習(xí)參與的范圍和規(guī)模而言，不限制學(xué)習(xí)的群體類別和職業(yè)身份，提倡學(xué)習(xí)參與主體的全民化；從學(xué)習(xí)內(nèi)容和程度而言，人人都可以獲得某種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)并且達(dá)到一定學(xué)習(xí)程度，重視學(xué)習(xí)的獲得感和成就感；從學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度而言，不限制學(xué)習(xí)者的年齡，在生命的各個(gè)階段都可以隨著需要進(jìn)入某種形式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)提倡學(xué)習(xí)時(shí)間的終身化。所以，學(xué)習(xí)的全民化應(yīng)該具有面向人人、內(nèi)容開(kāi)放、學(xué)有所成等鮮明特點(diǎn)，既提供所有社會(huì)成員的各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，又是有質(zhì)量保證的教育資源支持和服務(wù)。

在全民化的學(xué)習(xí)化社會(huì)中，學(xué)習(xí)成為每個(gè)社會(huì)成員的一種權(quán)利、一種責(zé)任，更是他們的利益所在，是責(zé)權(quán)利在個(gè)體中一體化的綜合性活動(dòng)過(guò)程。通過(guò)擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的范圍和提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，增進(jìn)所有社會(huì)成員的基本知識(shí)和基本技能，提高其生存能力和生活質(zhì)量，有利于解決社會(huì)貧困、增進(jìn)社會(huì)福祉。通過(guò)社會(huì)傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)揚(yáng)，提高溝通交流與和平共處的能力，有利于普遍良好的社會(huì)道德觀念和社會(huì)風(fēng)氣的形成。通過(guò)加強(qiáng)不同類人群的學(xué)習(xí)，如職工培訓(xùn)、父母教育、干部進(jìn)修等，有利于提高工作效率，增進(jìn)社會(huì)和諧。

(三)學(xué)習(xí)的個(gè)性化

學(xué)習(xí)化社會(huì)的第三個(gè)可能圖景是學(xué)習(xí)的個(gè)性化。隨著個(gè)體主義、現(xiàn)代性思想推動(dòng)，特別是1992年我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制確立，中國(guó)社會(huì)逐漸步入“個(gè)體化社會(huì)”，而且“正呈現(xiàn)出個(gè)體化趨勢(shì)不斷加強(qiáng)的態(tài)勢(shì)”，[14]“個(gè)體分化”被認(rèn)為是“現(xiàn)代的境況中最明顯和最有潛勢(shì)的特征”。[15]在教育領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需求和工作性質(zhì)等自定學(xué)習(xí)目標(biāo)、靈活組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)形式，以進(jìn)行個(gè)別化的自我指導(dǎo)和自我完善。在目前學(xué)校教育或崗位技能培訓(xùn)中，給定了一些科目范圍以供選擇，而大部分是規(guī)定必學(xué)的，即必修+選修模式。而在這些教育和培訓(xùn)之外，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好特長(zhǎng)等選擇相關(guān)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展自己，進(jìn)行深入探索，其選擇的范圍不拘一格，可以涉及社會(huì)生活的各個(gè)方面，包括技能、科技、藝術(shù)、文學(xué)等，時(shí)間可長(zhǎng)可短，學(xué)習(xí)形式多樣，可線上可線下，可網(wǎng)絡(luò)可家庭。所以，無(wú)論是在制度化教育和非正式化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，尊重個(gè)體差異、滿足個(gè)體需求、賦予個(gè)體選擇權(quán)的個(gè)性化的學(xué)習(xí)都或多或少存在，并且越來(lái)越成為一種發(fā)展趨勢(shì)。目前，大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)越來(lái)越廣泛深入地滲透于教學(xué)環(huán)境，人們生活水平越來(lái)越高，這種個(gè)性化、定制式的學(xué)習(xí)情形會(huì)越來(lái)越多地被人們接受和使用，大大加快了終身學(xué)習(xí)圖景的實(shí)現(xiàn)。

值得一提的是，學(xué)習(xí)應(yīng)該是個(gè)性化的，基于學(xué)習(xí)主要是自發(fā)的，是源于個(gè)體內(nèi)在的需求的邏輯前提。個(gè)性化學(xué)習(xí)也不等于把自己封閉起來(lái)，進(jìn)行獨(dú)自個(gè)別式學(xué)習(xí)。正如《學(xué)記》所言：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！睂W(xué)習(xí)要在討論交流、相互切磋和辯論砥礪中進(jìn)行，也要通過(guò)學(xué)習(xí)加強(qiáng)各種共同體建設(shè)，促進(jìn)人與人之間的和諧共處。共學(xué)，不僅是一種完善自身的途徑，更是其目的本身。就供給方面而言，從教育轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的大趨勢(shì)下，順應(yīng)學(xué)習(xí)的個(gè)性化即要分析學(xué)習(xí)者為主體的環(huán)境特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合個(gè)體需求的學(xué)習(xí)框架和方案，提供學(xué)習(xí)者能夠流動(dòng)的可選擇途徑，取代過(guò)去那種千篇一律的沒(méi)有選擇難以更改的知識(shí)體系和教育體制組合計(jì)劃，要積極回應(yīng)學(xué)習(xí)者從被動(dòng)接受現(xiàn)有教育轉(zhuǎn)變到主動(dòng)拓展和創(chuàng)造各種學(xué)習(xí)途徑和形式的情勢(shì)變化。一些知名教育機(jī)構(gòu)在這方面已經(jīng)作出了積極探索。比如斯坦福大學(xué)制定了《斯坦福2025》計(jì)劃，提出了“開(kāi)環(huán)大學(xué)”“軸心翻轉(zhuǎn)”“目的性學(xué)習(xí)”“自控節(jié)奏教育”等，努力實(shí)現(xiàn)“從學(xué)校的學(xué)生到學(xué)生的學(xué)?！瓘臉?biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化到自主的個(gè)性化、從學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的功利化到問(wèn)題興趣主導(dǎo)的使命化”[16]的現(xiàn)代教育新圖景。

(四)學(xué)習(xí)的便捷性

學(xué)習(xí)化社會(huì)的第四個(gè)特征是學(xué)習(xí)的便捷性，這是信息技術(shù)發(fā)展對(duì)終身學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)的新貢獻(xiàn)。顧明遠(yuǎn)先生指出，“采取開(kāi)放的靈活的全方位的學(xué)習(xí)方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來(lái)，過(guò)上有尊嚴(yán)的生活”[17]是討論未來(lái)教育的邏輯起點(diǎn)。在2019年國(guó)際人工智能與教育大會(huì)上，教育部部長(zhǎng)陳寶生認(rèn)為，“人工智能技術(shù)在教育中的深度廣泛應(yīng)用”，“使規(guī)模化前提下的個(gè)性化和多元化教育成為可能，進(jìn)而構(gòu)建出一種新的靈活、開(kāi)放、終身的個(gè)性化教育生態(tài)體系”。[18]在目前信息技術(shù)飛速發(fā)展的環(huán)境下，“人工智能+教育”的發(fā)展模式為學(xué)習(xí)終身化、全民化、個(gè)性化提供了難以估量的可能性。

所謂學(xué)習(xí)的便捷性即國(guó)家所倡導(dǎo)的“時(shí)時(shí)可學(xué)”“處處能學(xué)”“愿學(xué)即得”的理想狀態(tài)，[19]學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識(shí)狀況、工作需求、生活健康等各方面的愿望，在需要學(xué)習(xí)的時(shí)候或者任何空閑時(shí)間，在學(xué)校、圖書館、報(bào)刊欄等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)場(chǎng)所之外的家庭居所、路途中、工作假期中，都能夠?qū)W習(xí)到自己想學(xué)習(xí)的內(nèi)容，即一要保證能夠提供學(xué)習(xí)者所需課程內(nèi)容的全面性，學(xué)習(xí)資源的豐富性、高質(zhì)量，這個(gè)可以由大學(xué)、私人機(jī)構(gòu)以及企業(yè)公司提供，在自媒體時(shí)代有專業(yè)知識(shí)的個(gè)人也可以通過(guò)客戶端開(kāi)設(shè)相關(guān)課程。二要提供互聯(lián)網(wǎng)接入以及無(wú)線網(wǎng)絡(luò)覆蓋，便于學(xué)習(xí)者在任何時(shí)間和任何地點(diǎn)都可以接入網(wǎng)絡(luò)，鏈入課程資源所在服務(wù)器。三要配備學(xué)習(xí)終端，過(guò)去基本上是依賴于較為笨重的計(jì)算機(jī)，而在智能手機(jī)和平板電腦非常普及的當(dāng)下，借助于無(wú)線互聯(lián)技術(shù)，各種學(xué)習(xí)APP搭載于安卓系統(tǒng)開(kāi)發(fā)出來(lái)，使得學(xué)習(xí)的便捷性大大提高，在這種由優(yōu)勝劣汰競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則主導(dǎo)的數(shù)字教育市場(chǎng)中，也對(duì)學(xué)習(xí)者的明智的選擇能力和制作者的高質(zhì)量學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)能力提出了更高的要求。

概而言之，學(xué)習(xí)的便捷性成效如何，關(guān)鍵取決于課程數(shù)字資源制作、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展以及個(gè)人學(xué)習(xí)客戶端的普及，缺少這個(gè)過(guò)程的任何一個(gè)方面的支持，終身學(xué)習(xí)的便捷性都會(huì)大打折扣。目前，我國(guó)一些地區(qū)在終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)方面取得進(jìn)展，比如杭州的“3L”終身教育體系、[20]上海老年大學(xué)“四位一體”組合教學(xué)方式，[21]等等。這種基于數(shù)字媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的終身學(xué)習(xí)體系使得學(xué)習(xí)的便捷性越來(lái)越成為現(xiàn)實(shí)，越來(lái)越多地滲透到人們的學(xué)習(xí)日常中，成為現(xiàn)代學(xué)習(xí)化社會(huì)的一個(gè)重要特征。

三、各級(jí)各類教育的融合貫通

以學(xué)習(xí)促進(jìn)自我完善，以學(xué)習(xí)求發(fā)展，[12]以學(xué)習(xí)求競(jìng)爭(zhēng)取勝，以學(xué)習(xí)應(yīng)萬(wàn)變，以學(xué)習(xí)贏得未來(lái)，已成為個(gè)體、社會(huì)組織甚至國(guó)家的不二選擇。但是，環(huán)境和條件是實(shí)現(xiàn)理想的達(dá)成度的重要因素。學(xué)習(xí)化社會(huì)如期望那樣實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的終身化、全民化、個(gè)性化和便捷性，受到學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)發(fā)展水平、學(xué)習(xí)環(huán)境等外在因素的制約，需要配套性教育制度和教育資源的支撐，還需要超前思維與視野，發(fā)揮對(duì)未來(lái)教育藍(lán)圖的想象力。習(xí)近平在十八屆中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第四次會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，“構(gòu)建銜接溝通各級(jí)各類教育、認(rèn)可多種學(xué)習(xí)成果的終身學(xué)習(xí)立交橋”，[22]為教育改革指明了方向。因此，從某種程度上說(shuō)，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)就是不斷推進(jìn)教育整體改革、構(gòu)建現(xiàn)代教育體系的持續(xù)過(guò)程，就是改革和健全教育制度、課程資源等來(lái)促進(jìn)和保障學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，就是要逐漸擴(kuò)大學(xué)習(xí)者各級(jí)各類教育之間的流動(dòng)性，在正式教育與非正式教育之間建立有利于學(xué)習(xí)者自由選擇的機(jī)制，形成上下貫通、左右聯(lián)通、內(nèi)外互動(dòng)的教育新格局。

(一)各級(jí)教育之間上下貫通

增強(qiáng)教育的社會(huì)階層流動(dòng)功能，為社會(huì)培養(yǎng)富有活力的各類人才。教育內(nèi)含有人才選拔功能，高階段學(xué)校選擇低階段學(xué)校畢業(yè)生，促成了學(xué)生的向上有序流動(dòng)，這是教育基本規(guī)律之一。如何設(shè)計(jì)這種流動(dòng)規(guī)則，是不同教育制度特點(diǎn)所在。例如對(duì)入學(xué)對(duì)象、身份、學(xué)歷以及所在學(xué)校的限制，造成低年級(jí)學(xué)生升學(xué)困難，升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激烈，接受高一級(jí)教育人數(shù)有限。在接受教育是部分人特權(quán)的情況下，這種情況尤為明顯。而在基礎(chǔ)教育逐漸普及的趨勢(shì)下，升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力遽然降低，教育競(jìng)爭(zhēng)演變?yōu)閮?yōu)質(zhì)教育資源的占有和獲取，競(jìng)爭(zhēng)方向從教育全階段上移到高等教育，從教育內(nèi)部逐步轉(zhuǎn)移到教育外部。例如，2017年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率為45.70%，[23]2018年全國(guó)高考總錄取率達(dá)到81.13%，而內(nèi)蒙古、浙江、江蘇等省高考錄取率高達(dá)94.15%、93.02%、90.79%，[24]上大學(xué)已經(jīng)從競(jìng)爭(zhēng)性轉(zhuǎn)變?yōu)槠占靶?，進(jìn)入國(guó)際公認(rèn)的高等教育大眾化發(fā)展階段，這是改革開(kāi)放40年來(lái)教育發(fā)展的巨大進(jìn)步，更多的民眾特別是適齡青年進(jìn)入大學(xué)接受更進(jìn)一步教育，推動(dòng)了社會(huì)文明進(jìn)程。

從中外教育史上看，在上下級(jí)教育貫通機(jī)制上，從過(guò)去的殘缺不全到現(xiàn)在的完整有序，從過(guò)去的家庭作坊式到現(xiàn)在的集體化工業(yè)化生產(chǎn)，從過(guò)去的通道狹小到現(xiàn)在的較為寬闊，從過(guò)去的固定僵化到現(xiàn)在的路徑多樣，越來(lái)越顯示出教育本身的促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)功能，促進(jìn)社會(huì)多出人才、多樣化成才功不可沒(méi)，以及在推動(dòng)社會(huì)民主進(jìn)步方面發(fā)揮出積極作用，這也在另一方面積極引導(dǎo)著全社會(huì)走向以學(xué)習(xí)促發(fā)展、不斷提高社會(huì)文明程度的進(jìn)程。未來(lái)社會(huì)的教育應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供一種基于自愿的自由選擇、多種可供就讀升學(xué)接受教育的各種機(jī)會(huì)，形成教育的層次性與類型化共存的上下貫通的理想狀態(tài)。

(二)各類教育之間左右暢通

提供多種多樣的學(xué)習(xí)選擇機(jī)會(huì)，拓寬學(xué)習(xí)者多樣化成才路徑。在制度化的教育形成和發(fā)展過(guò)程中，在各教育階段形成了多種教育類型和教育形式，比如幼兒教育有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和家庭教師實(shí)施，中等教育有重視個(gè)人修養(yǎng)的文法中學(xué)和專門培養(yǎng)職業(yè)技能的實(shí)業(yè)中學(xué)，高等教育有專門性?？茖W(xué)校，也有側(cè)重同時(shí)教育的文理學(xué)院等，形成這一局面一方面是由于舉辦人對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的不同理解，另一方面也是社會(huì)對(duì)勞動(dòng)力素質(zhì)提出的不同要求造成的。隨著社會(huì)分工的日益加劇，這種教育內(nèi)部之間的裂痕也日益加深，其弊病日益凸現(xiàn)，以至于不僅教育與外界隔離自我封閉了，而且各類教育形成了各自自我封閉的等級(jí)體系，與其他類型教育老死不相往來(lái)，接受某一種教育，特別是中學(xué)后階段，就意味著一輩子要從事與此專業(yè)相關(guān)的行業(yè)和崗位，無(wú)法再次選擇和調(diào)整，否則就是從頭再來(lái)或者失業(yè)，代價(jià)實(shí)在太大。

而在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，為了應(yīng)對(duì)信息、知識(shí)的急速增長(zhǎng)，需要的不僅是各種專門性知識(shí)和技能，更需要信息檢索、辨別、整合等通用技能、創(chuàng)新能力和人文素養(yǎng)，教育上就要打破這種藩籬和對(duì)立，形成學(xué)習(xí)者在不同類型的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)中能夠自由選擇和流動(dòng)的機(jī)制，構(gòu)建促進(jìn)人盡其才、多出人才、多樣化成才的高效率育才模式。而目前在中學(xué)階段實(shí)施普職融通、課程互選、學(xué)籍互轉(zhuǎn)、學(xué)分互認(rèn)、教師互通；在大學(xué)階段開(kāi)展資源共享，建立科普基地[25]招收“三校生”，開(kāi)展校園體驗(yàn)，開(kāi)放共享實(shí)驗(yàn)室和公共設(shè)施；擴(kuò)大教育對(duì)外開(kāi)放，開(kāi)展學(xué)歷互認(rèn)、標(biāo)準(zhǔn)互通、經(jīng)驗(yàn)互鑒等措施，既有傳統(tǒng)的做法，又有創(chuàng)新舉措，都是在打通各類教育、國(guó)內(nèi)外教育之間的堅(jiān)壁和隔閡，建立起相互之間有效聯(lián)系的積極作為。

(三)教育與社會(huì)、企業(yè)、家庭之間相互融通

加強(qiáng)教育與社會(huì)、企業(yè)、家庭之間的聯(lián)系，形成內(nèi)外互動(dòng)、聯(lián)合育人、整體協(xié)同的學(xué)習(xí)資源和環(huán)境；發(fā)展非制度化的校外資源和機(jī)會(huì)的教育功能，形成一種整體的大社會(huì)教育。在這個(gè)框架下，以整體協(xié)調(diào)原則重新思考現(xiàn)有的教育體系和學(xué)習(xí)環(huán)境，致力于組織、建設(shè)和開(kāi)發(fā)對(duì)所有類型社會(huì)成員開(kāi)放的自由選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括學(xué)習(xí)時(shí)間和空間、學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)，回應(yīng)所有學(xué)習(xí)者和潛在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望，以促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

具體而言，在學(xué)習(xí)化社會(huì)中除了教育內(nèi)部協(xié)調(diào)發(fā)展、加強(qiáng)上下貫通左右聯(lián)系之外，更要關(guān)注教育與外部的關(guān)系，關(guān)注社會(huì)機(jī)構(gòu)和因素對(duì)學(xué)習(xí)和人才成長(zhǎng)的影響。學(xué)習(xí)概念泛化后就突破了學(xué)校的圍墻，工業(yè)大生產(chǎn)模式下的制度化教育不能完全涵蓋日益?zhèn)€性凸現(xiàn)的個(gè)體學(xué)習(xí)需求和成長(zhǎng)。各種書籍、新媒體、互聯(lián)網(wǎng)等載體和形式使得學(xué)習(xí)資源獲得非常便捷，企業(yè)、博物館、科技館等社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化機(jī)構(gòu)參與到學(xué)校教育過(guò)程中更為頻繁，另外家庭、社區(qū)、公共事務(wù)管理部門也正在不同程度地介入到教育中，使得學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系日益密切，在校生可以更多地接觸社會(huì)、與學(xué)校之外的其他部門和人員進(jìn)行互動(dòng)，增加對(duì)社會(huì)秩序、法律規(guī)則、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)、崗位等情況的知曉，有利于學(xué)生的興趣發(fā)展和未來(lái)的職業(yè)定向，有利于增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。目前，學(xué)校主動(dòng)與校外機(jī)構(gòu)聯(lián)合協(xié)作，開(kāi)發(fā)開(kāi)放各種資源，發(fā)掘育人價(jià)值，這樣的嘗試逐漸增多。例如，2018年華東師范大學(xué)與上海博物館建立了校館聯(lián)合育人機(jī)制，天津10所中小學(xué)率先向社會(huì)開(kāi)放體育場(chǎng)館，這些為推進(jìn)學(xué)習(xí)化城市、學(xué)習(xí)化社會(huì)作出了有益的探索。

總而言之，學(xué)習(xí)化社會(huì)具有以下圖景：它是動(dòng)態(tài)的持續(xù)的發(fā)展的，非一種靜止的固定不變的社會(huì)類型；是從教育轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)，以學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)者需求為導(dǎo)向，以持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)促進(jìn)個(gè)體多方面發(fā)展，形成完滿人性的社會(huì)，而非僅僅從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求出發(fā)，以向社會(huì)成員灌輸、傳授、教育、培訓(xùn)應(yīng)該具有的觀念、知識(shí)、技能；作為國(guó)家戰(zhàn)略，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)家昌盛開(kāi)發(fā)和儲(chǔ)備大量的各類人才資源，而非僅僅是一種人才選拔和職業(yè)分流的手段。為此，必須形成一定系統(tǒng)化、組織化的社會(huì)教育資源，包括利用最新的技術(shù)設(shè)備等，確保這種人人、時(shí)時(shí)、處處可學(xué)的可能性。簡(jiǎn)言之，讓社會(huì)形成學(xué)習(xí)化環(huán)境，讓各類社會(huì)主體學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。