蔣軼陽

（浙江工商職業(yè)技術學院， 浙江 寧波 315012）

翻轉課堂使課堂的教學結構發(fā)生了改變，從傳統(tǒng)的“先教后練”到“先學后教”[1]。 筆者認為，兩個“教”所擔任的要義不同：第一個“教”為知識傳授，促進知識的記憶和理解，關注點為顯性知識；第二個“教”為知識內化，促進知識的應用和個人意義構建，關注點為隱性知識[2]。 因此，在翻轉課堂教學法中，教的定義和目標發(fā)生了變化，對教師的“教”提出了新的挑戰(zhàn)和要求。

傳統(tǒng)大學教育者，大都在第一個“教”上造詣頗深，但當傳統(tǒng)“高結構課堂”變成了“低結構課堂”，對第二個“教”，知識傳遞者們難免措手不及，學習者也不再得心應手，從簡單操練變成了復雜任務的完成，從被動接收者變成了多維互動者和主動建構者。 因此第二個“教”，課中的知識內化環(huán)節(jié)，師生、生生多維互動的環(huán)節(jié)，成為了新的翻轉教學難點。

1 翻轉課堂互動現(xiàn)狀及問題

經過調研和筆者近些年的教學實踐，可發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂互動環(huán)節(jié)存在不少問題：

就互動對象（學生）而言，他們發(fā)言與展示的積極性不高、活動參與率低，小組合作成效低，搭順風車現(xiàn)象比較嚴重，課堂氛圍要么不夠有序，要么比較壓抑。 就互動實施者（教師）而言，課堂互動活動較單一、互動設計欠趣味性；無法對互動對象做出全局監(jiān)控，也得不到全面且個性化的反饋，更無法全面量化互動對象的課堂表現(xiàn)。 就互動結構而言，目前采用的翻轉課堂結構普遍為“對話—協(xié)作—交流—展示”的低結構形式，課堂留白空間較大[3]，互動對象注意力容易分散，學習效率降低。 就互動方式而言，大都采用面對面交流，但此種交流僅限于少數(shù)，一旦人數(shù)較多，就無法有效地表達與傾聽。

這些問題產生的原因是傳統(tǒng)教與學的慣式不適用于翻轉課堂的教學要求。 而采用BYOD 手段，如精確的課堂互動量化、 隨機互動對象的選擇、多樣化O2O 互動活動的設計、即時線上互動反饋與彈幕， 限定的互動時長等則可以滿足學習個性化、互動參與全員化、評價形成性、反饋及時性等要求。

2 翻轉課堂BYOD 互動設計分類

BYOD（Bring your own device，簡稱BYOD）即自帶設備，允許學生使用自己的技術設備進行課堂學習，旨在鼓勵師生在教與學的過程中個性化地利用自己的信息設備獲取教學資源， 實現(xiàn)教學交互，達到優(yōu)化教學效果的目的[4]。 根據(jù)應用領域不同，筆者將BYOD 互動分為六大類： 檢查自主學習效果、獲得學習分析，檢查到課情況，選人應答，重難點知識解析，BYOD 作業(yè)展示，BYOD 輔助工具。

2.1 檢查自主學習效果，獲得學習分析

這是指基于BYOD 技術檢查課堂前知識嫁接效果，進行學習效果分析，幫助教師找出知識難點及盲區(qū)。 教師首先可運用BYOD 測驗法，通過學習平臺采用線下編輯或導入表單的做法發(fā)布相關測試，讓學生在自己的終端上進行測試。 測試內容多為填空、判斷、單選、多選，方便計算分數(shù)（也可以根據(jù)難易程度進行賦分）；在測試時間上，可限定最后完成時間，督促學生在上課前完成顯性知識簡單操練，也可讓學習者在課中限時完成，提高競爭性。 測試結束后，根據(jù)學習平臺提供的數(shù)據(jù)分析，獲得難點。 然后利用各類終端思維導圖工具，對新嫁接的知識，進行脈絡整理，理清思路，并上傳至全員可見的展示平臺。 同時，學生通過觀看他人的思維導圖進行相互學習與補充，構建自己的認知圖譜。 教師對思維導圖進行賦分及評價（評價全員可見），既能體現(xiàn)全員參與度，又能體現(xiàn)個性化評分與評價。 此外，教師上課時，還可以根據(jù)某個學生的認知圖譜進行講授。 教師還可設置投票活動，請學生對難點選項投票。 對與參與投票者可進行象征性加分，體現(xiàn)全員參與性。 另外，還可進行BYOD 筆記展示。學生拍下筆記，上傳至展示平臺，供大家觀看。 此種方法與BYOD 思維導圖操作相似。 但筆記法更偏重于內容，而思維導圖法更傾向于結構分層。 教師對較好的筆記給予加分獎勵及課中講解回顧。

2.2 檢查到課情況

檢查到課情況方式很多， 一是采取線上簽到，進行二維碼登錄簽到、密碼簽到和手勢簽到，檢查到課率。 為了不讓學生刷簽，還可進行限時簽到或即時簽到。 為了防止學生中途逃課，還可將簽到時間設置在課中或課后。 教師可以設置簽到給分，但分值較少，體現(xiàn)全員參與性。 線上簽到法，適合上課人數(shù)較多的班級； 小班化教學不適用。 二是采用BYOD 紅包方式。 教師在BYOD 的學生群里發(fā)放紅包，到課的同學可搶紅包，以調動學習氛圍，但此種方法無法核算進評分系統(tǒng)。

2.3 選人應答

選人應答即用BYOD 選擇學生完成任務，此方式最好投屏顯示，可活躍現(xiàn)場氛圍，提高學習緊張度。 可BYOD 選人，將學生名單預先導入學習平臺（或微信群里轉發(fā)小程序），教師既可設置隨機抽取按鈕或通過隨機“搖一搖”方式選擇人員，也可指定人選。 由于是在平臺上選取人員，教師便可根據(jù)完成質量，給予一定的分值獎勵，體現(xiàn)持續(xù)形成性評價。 也可進行BYOD 搶答，并根據(jù)搶答次數(shù)和搶答質量，進行加分。 還可進行BYOD 分組[5]。 教師根據(jù)導入的名單，設置每組人數(shù)，既可進行隨機分組，也可進行指定分組。 然后按照各組的任務完成情況，進行賦分。

2.4 重難點知識解析

可先用BYOD 進行課堂記錄。 學生自發(fā)利用手機拍照、錄音或錄像，之后進行知識點回顧，或進行筆記記錄。 但BYOD 課堂記錄，容易分散上課的注意力，降低課堂效率。 也可設置BYOD 頭腦風暴，保證全員參與。 它適用于新知識的猜測與創(chuàng)新上，教師根據(jù)貢獻次數(shù)和貢獻效果加分。還可用BYOD 答疑討論。 教師先設置主題討論，學生在討論區(qū)中回答問題。 學生既可根據(jù)教師的主題，發(fā)表自己的看法；也可就他人的發(fā)言，發(fā)表支持評價或不同觀點。教師根據(jù)討論參與次數(shù)及討論質量賦分。

2.5 BYOD 作業(yè)展示

教師可設置PBL 項目，上傳相關資源，講明要求與流程，并設置分組及組長。 小組成員可上傳自己的作品，最后提交組成品作業(yè)，供其他組下載查看且評價。 PBL 項目的打分具有綜合性。 既可允許教師打分，也可允許指定人打分，更可以進行小組間的互評，其測量的維度較多，還可設置各維度間的比重，使得評價更為標準化。 還可在討論區(qū)進行作業(yè)展示。 討論區(qū)的作業(yè)展示往往具有較高的觀賞性，可以接受教師和同伴之間的點評，教師可以現(xiàn)場進行點評，適合課中的作業(yè)。 另一種線上線下結合的討論區(qū)的作業(yè)展示， 是線下進行PPT 匯報，線上進行交流與答辯。 也可利用BYOD 作業(yè)提交系統(tǒng)。 這適用于課后作業(yè)的提交，供教師進行分數(shù)登記。 此外，還可提交BYOD 視頻論文。 學生自制視頻，進行觀點陳述或成果匯報。 這種方法適合深度學習，方便流傳，順應時代趨勢，是一種創(chuàng)生性的作業(yè)展示。

2.6 BYOD 輔助工具

包括BYOD 數(shù)值計算，即利用手機計算器計算，往往計算結果重于計算過程；YOD 生詞工具，即利用手機查單詞或學術詞匯等；BYOD 資料檢索，即利用手機查詢資料輔助完成任務， 尤其當教師所提供的學習資料，不足以支撐任務的完成，則需要學生進行自主搜索。 有時還可用在研究性學習、協(xié)作性學習、講座式學習、開卷考試中[6]。

3 翻轉課堂BYOD 互動活動應用及其原則

上文提及BYOD 互動活動很多， 在實際應用中，可根需要適量進行選擇與組合，或可遵循以下四個“結合”原則[7]。

3.1 四個結合原則

一是線上線下結合相原則， 即線上參加任務，或進行任務展示， 而線下則進行面對面的師生交流，生生交流。 二是全員參與和個性化展示相結合原則，即在線上發(fā)布任務，要求全員在線上完成或展示，或在線下隨機選人，保證了全面的參與性；而教師甄選具有代表性的答案進行面對面的述評，體現(xiàn)個性化展示。 三是參與值與效果值相結合原則，這是說線上發(fā)布任務，全員參與，設置參與即加分的參數(shù)；而針對回答較好的任務，則可給予額外的賦分。 四是學習性與趣味性相結合原則，即要保證學習的效果，又能夠喚起學生的學習興趣，提高學習積極性和主動性。

3.2 應用案例

以跨境電商課程中的教學內容“詳情頁制作及設計”為例，本次案例基于超星慕課APP，采用了線下展示和線上彈幕相結合的方式，運用了線上隨機分組、PBL 項目、 線上討論區(qū)3 種BYOD 互動方式組合。 首先通過線上分組方式，將全班人員分成特定小組；在項目行進過程中，項目組成員將自己的子任務上傳至項目組，協(xié)作完成復雜任務。 在任務完成后， 各小組將作品拍成電子稿并上傳至PBL，讓所有人得以查看到各組作品。

該案例的重點在于展示環(huán)節(jié)，展示組成員中的一人在線下進行實物作品展示， 同時進行口頭匯報；聽眾針對展示人的匯報，在線上的即時討論區(qū)里進行提問；而展示組的其他成員則對聽眾的質疑進行反饋或辯論。 教師作為活動（規(guī)則）設計者，在布置完任務后，則作為觀察者和評價者細致聽取展示人的匯報，并及時觀看線上彈幕，一方面對彈幕中有效話語進行全體賦分，另一方面對高質量話語進行評價，給予額外分數(shù)。 展示組匯報結束后，教師作為評價者，線下評價展示組的作品以及在線彈幕中的經典話語回合。 所有組別匯報結束后，學生便在PBL 項目中對各組進行評價。

在此案例中，線下展示和線上彈幕體現(xiàn)了線上線下相結合的原則，全員在線彈幕和匯報人線下匯報體現(xiàn)了全員參與和個性化展示相結合的原則，而教師針對線上的表現(xiàn)進行即時賦分以及額外加分，體現(xiàn)了參與值和效果值相結合的原則。 此案例既能促進學習效果， 也能讓學生享受到現(xiàn)下流行的彈幕樂趣（尤其是匯報人并未能即時看到彈幕，聽眾往往更能放得開進行評價）體現(xiàn)了學習性和趣味性相結合的原則。 如果缺乏BYOD 技術支撐，很難達到上述效果。

綜上所述，BYOD 可對學習行為進行持續(xù)記錄，不僅能夠記錄參與值與效果值， 較為全面地考核學生，給予較為客觀的持續(xù)性的形成性評價；還可共性和個性化動態(tài)監(jiān)控和分析學生在某些領域的掌握程度， 方便教師隨時調整特定教學內容的教學策略和方法。 值得注意的是， 課堂互動實施過程中，BYOD技術不宜選用太復雜， 需考慮學生對教育技術的認知負荷，或采用一些方法降低學生的認知負荷。