邱 晴 夏慧言

（天津科技大學(xué)外國語學(xué)院，天津 300222）

一、引言

詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在二語習(xí)得領(lǐng)域，詞匯習(xí)得一直是語言學(xué)習(xí)者和研究者關(guān)注的話題?！案綆Я?xí)得”是20 世紀心理語言學(xué)領(lǐng)域相對于“刻意習(xí)得”提出的概念?！翱桃饬?xí)得”有明確學(xué)習(xí)目標，通過學(xué)習(xí)、操練來掌握知識的活動；而“附帶習(xí)得”則是將注意力集中在具體明確的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中附帶或伴隨性習(xí)得知識的活動。自Nagy，Herman 和Anderson（1987）在英語為母語的研究背景中提出“詞匯附帶習(xí)得假說”（Incidental Vocabulary Learning Hypothesis）以來，國內(nèi)外對有關(guān)第二語言詞匯附帶習(xí)得的研究日益廣泛，從聽說讀寫多個角度展開實證研究以探求詞匯習(xí)得的有效方法。研究表明，附帶習(xí)得詞匯是對直接（刻意）詞匯習(xí)得的有效補充，它不僅能夠在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者擴大詞匯量，還可以提高學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的興趣和效率。國內(nèi)對詞匯附帶習(xí)得的研究均是在不同的模式下進行，研究方法和角度紛繁，結(jié)論也各不相同，甚至有矛盾之處。如王同順（2012）等人在研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)相同的條件下聽力輸入下的詞匯附帶習(xí)得效果要略好于閱讀輸入下的詞匯附帶習(xí)得效果；而莫丹（2017）的研究則表明聽力模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得與保持效果都稍遜于閱讀模式。因此，有必要基于以往研究工作對詞匯附帶習(xí)得研究進行梳理，以便更清楚地了解不同模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究現(xiàn)狀和發(fā)展，尋求對今后二語詞匯習(xí)得研究的啟示。

二、多模態(tài)理論

“模態(tài)”是指通過具體的感知過程能夠用以闡釋意義的符號系統(tǒng)，包括文字、符號、圖像、視頻、聲音、手勢、味道等一切可以傳達意義的形式。比如，兒童通過觀察大象行走來了解大象的特點，這是通過視覺與事物進行信息互動的表現(xiàn)。Kress（2001）認為，“多模態(tài)”（multimodality）是為了實現(xiàn)交流和表達而依靠包括語言在內(nèi)的多種符號模態(tài)呈現(xiàn)[1]。比如，在課堂上老師播放外國小朋友對話的視頻，此時學(xué)生便動用他們的視覺、聽覺觀看圖像、聽對話，從而獲取不同方面的信息。多模態(tài)在信息社會進入了碎片化時代，人們隨時接觸到不同形式的信息輸入[2]?！奥?、說、讀、寫”作為語言學(xué)習(xí)的四項基本技能也是聲音、語言文字符號等不同模態(tài)的表現(xiàn)。詞匯習(xí)得雖是學(xué)習(xí)者主觀記憶的結(jié)果，但也是一個動態(tài)過程，學(xué)習(xí)者調(diào)動大腦已有認知，使用策略對新舊信息進行加工整合，從而達到記憶詞匯的目的[3]。

在當(dāng)今人工智能時代背景下，詞匯學(xué)習(xí)已不是對著紙質(zhì)書本上的單詞表反復(fù)背誦的單調(diào)活動。學(xué)習(xí)者通過依托文字、聲音、圖畫、視頻等媒介的聽說讀寫活動直接或附帶習(xí)得詞匯。網(wǎng)絡(luò)電子時代更是為二語學(xué)習(xí)提供更多詞匯附帶習(xí)得的機會。多媒體技術(shù)的不斷更新為多維詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)提供更有利的環(huán)境[4]。學(xué)習(xí)者在視聽電子圖書、有聲讀物、電影、音樂、網(wǎng)絡(luò)小視頻時，即使他們的本意不在詞匯學(xué)習(xí)上，也會有意無意地接觸不熟悉的詞匯，在一次或多次的生詞接觸中便部分習(xí)得此詞匯，并且當(dāng)詞匯接觸與注意、理解、運用、需要等因素發(fā)生交互作用時，就有可能促使某些知識的完全習(xí)得[5]。

三、二語詞匯附帶習(xí)得

關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的定義并沒有統(tǒng)一定論。一般認為，詞匯附帶習(xí)得是在語言學(xué)習(xí)的聽說讀寫活動中獲得的語言任務(wù)之外的詞匯知識。比如，學(xué)習(xí)者在閱讀文章或聽音樂時，其目的是獲得文章內(nèi)容信息或欣賞音樂旋律，卻伴隨性地掌握了某些詞匯知識，經(jīng)注意、再次讀或聽、查詢等行為達到對這些詞匯在形式、意義和用法上的完全習(xí)得。

在詞匯附帶習(xí)得研究中，研究者關(guān)注最多的理論有三個：第一個是Craik 和Lockhart（1972）提出的“深加工 理論”（The Theory of Depth of Processing）；第二個是Laufer 和Hulstijn（2001）在“加工層次理論”的基礎(chǔ)上提出的“投入量假說”（Involvement-load Hypothesis）；第三個是Schmidt（1990）提出的“注意假設(shè)理論”（Noticing Hypothesis）。“深加工理論”認為認知加工有兩個層次，即淺層次加工的形式加工和深層次加工的語義加工。學(xué)習(xí)者對新信息的加工層次越深，對形式和語義的記憶效果的保持就越好?！凹庸哟卫碚摗眲t是結(jié)合動機與認知兩方面，運用三個因素（需要、搜尋、評估）的強弱來對學(xué)習(xí)者在任務(wù)中投入的努力程度進行量化，用“投入量指數(shù)”來評定。投入量越大學(xué)習(xí)者對詞匯的理解和保持效果也就越好[6]。“注意假設(shè)理論”認為，“注意是一個將輸入轉(zhuǎn)化為吸收（intake）的必要但不充分條件，沒有注意的學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的”[7]。

目前因閱讀輸入下的詞匯附帶習(xí)得研究相對其他模態(tài)研究較多，并且已得到廣泛認可的一個觀點是“閱讀中的詞匯附帶學(xué)習(xí)”（learn vocabulary through reading）是擴大詞匯量最有效的途徑。但隨著不同模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究的廣泛開展與深入，更多的研究成果逐漸展現(xiàn)出來。尤其是近年來利用多媒體教學(xué)活動的廣泛開展，多種形式下的二語詞匯附帶習(xí)得研究日益增多。

四、多模態(tài)視域下的詞匯附帶習(xí)得

1.不同語言運用模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得

語言運用模態(tài)即“聽、說、讀、寫”中的語言交際方式。早期的詞匯附帶習(xí)得研究均在單項輸入或輸出模態(tài)下進行。一直以來，輸入模態(tài)下課堂閱讀情境中詞匯附帶習(xí)得的研究較多，主要集中在四個方面：（1）話題熟悉度和二語詞匯量；（2）閱讀任務(wù)；（3）閱讀目的和學(xué)習(xí)者的二語閱讀能力；（4）二語的猜詞或詞匯推理能力和閱讀策略。關(guān)于“話題熟悉度和二語詞匯量”，Pulido（2003）通過實驗證實：受試對閱讀的話題越熟悉，附帶習(xí)得的詞匯量就越大，保持效果也越好[8]；二語原有的詞匯量與詞匯附帶習(xí)得具有正相關(guān)關(guān)系。關(guān)于“閱讀任務(wù)”，國內(nèi)對在閱讀輸入模態(tài)下的閱讀任務(wù)與詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)性研究比較多。徐浩（2012）在對閱讀任務(wù)中詞匯附帶習(xí)得注意過程的探索性研究中發(fā)現(xiàn)，不同任務(wù)量帶來的時間壓力使學(xué)習(xí)者對閱讀的注意力分配有顯著的影響作用，他提出外語教學(xué)要注意閱讀中的任務(wù)量和時間選擇與設(shè)置，在有可能產(chǎn)生理解障礙的地方提供盡可能多的語境線索以幫助學(xué)生理解和記憶，進而促進詞匯附帶習(xí)得[9]。研究也證明閱讀目的的不同往往會引起語篇信息處理程度上的差異，從而影響閱讀中的詞匯附帶習(xí)得[10]。邵春燕（2009）對“理解語篇主題”和“理解語篇細節(jié)”兩種閱讀目的下的詞匯附帶習(xí)得進行研究，發(fā)現(xiàn)兩種閱讀目的只對閱讀能力強的學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生顯著影響，這說明閱讀會影響詞匯附帶習(xí)得，但習(xí)得詞匯的數(shù)量和程度因閱讀目的和閱讀能力的不同而不同[11]。在“二語的猜詞或詞匯推理能力和閱讀策略”方面，有不少研究顯示，學(xué)習(xí)者對生詞詞義的猜測和推理過程對詞匯的理解、記憶與保持有著積極的影響。近年的幾項研究，如Vidal（2011）、王同順（2012）、Zeeland＆Schmitt（2013）等人在語義、詞形、句法等層面考察詞匯附帶習(xí)得和保持情況以及與閱讀中的詞匯附帶習(xí)得情況作對比[12-14]。

“聽力”模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得的研究因其復(fù)雜的認知心理機制，使得該領(lǐng)域的研究相對較少。國外的一些學(xué)者，如：Call（1985）、Vidal（2003）等，研究了學(xué)習(xí)者聽音過程中的詞匯附帶習(xí)得情況，他們的研究均發(fā)現(xiàn)聽音輸入模態(tài)下的二語詞匯附帶習(xí)得效果不明顯[15]。Newton（1995）通過觀察學(xué)習(xí)者在二語語境下的討論和談話發(fā)現(xiàn)：沒有發(fā)言的旁聽者雖然沒有參加討論，也或多或少習(xí)得了詞匯。閆麗俐（2014）在“基于聽音強化的多維詞匯知識附帶習(xí)得與保持研究”中發(fā)現(xiàn)聽音輸入下的詞匯附帶習(xí)得率和保持效果高于之前的研究，驗證了Schmitt（2008）指出的“詞匯附帶習(xí)得和強化學(xué)習(xí)相結(jié)合是詞匯學(xué)習(xí)的有效方式”[16]。

輸出模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究遠少于輸入模態(tài)，但近年來有增加的趨勢，且研究結(jié)果多顯示為輸出模式引發(fā)較大投入量，進而能使詞匯附帶習(xí)得效果更好。在“說”方面的研究，Newton（1995）發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者在討論和談話中比在閱讀課文中更容易習(xí)得詞匯，這說明口頭上的語言表達練習(xí)在一定程度上詞匯附帶習(xí)得效果要好于閱讀模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得。在“寫作”促成詞匯附帶習(xí)得的研究中，雷蕾等人（2007）在“非英語專業(yè)大學(xué)生通過寫作附帶習(xí)得詞匯研究”中發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)者通過寫作附帶習(xí)得詞匯比通過閱讀附帶習(xí)得詞匯效果更好；兩種不同的寫作任務(wù)（一種是根據(jù)生詞注解寫作文，另一種是查字典理解生詞后寫作文）附帶習(xí)得的詞匯量和一周后的保持量之間不存在顯著差異[17]。目前，在寫作方面的詞匯附帶習(xí)得研究有限，除了寫作任務(wù)這一因素，其他影響因素如寫作主題、體裁等，則需要開展更廣泛的關(guān)于寫作模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得探究。除了寫作這一輸出模式，有學(xué)者研究畫圖對詞匯學(xué)習(xí)的作用，如Wernhuar Tarng 等人發(fā)現(xiàn)在平板電腦上畫圖有助于詞匯學(xué)習(xí)和記憶[18]。

2.交互模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得

“交互模態(tài)”是多種不同的模態(tài)同時或交互傳遞、呈現(xiàn)信息的信息傳遞方式。比如，在看英語短視頻時，視頻動畫、中英文字幕、聲音就是交互模態(tài)的體現(xiàn)。模態(tài)對第二語言習(xí)得的影響已是不言而喻，探索有效的語言學(xué)習(xí)模態(tài)一直是語言學(xué)家和語言教育工作者孜孜不倦的追求。詞匯習(xí)得研究也漸漸從單模態(tài)轉(zhuǎn)向多模態(tài)交互形式的研究。

研究者將多種語言運用模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究拓展到了認知和心理等領(lǐng)域。Penny（1989）和Tindall-Ford 等人（1997）發(fā)現(xiàn)，在非語言學(xué)習(xí)中，當(dāng)信息通過多模態(tài)呈現(xiàn)時，學(xué)習(xí)者同時從不同的信息渠道接收信息，會形成對信息保持從一秒直至一分鐘左右的短時記憶，短時記憶進而轉(zhuǎn)化為工作記憶。工作記憶是對短時記憶里的信息進行暫時性的加工和存儲的記憶系統(tǒng)，學(xué)習(xí)效率會隨著工作記憶容量的增加而有所提高。同樣的，這種工作記憶容量在語言學(xué)習(xí)中也起著重要作用。每種模態(tài)下的學(xué)習(xí)都有其獨特的認知加工體系，由大腦將不同模態(tài)輸入下的信息接收并加工轉(zhuǎn)化。從以往的研究觀察，多模態(tài)交互下的詞匯附帶習(xí)得研究以聽讀交互的輸入模態(tài)居多，缺乏輸出模態(tài)以及輸入輸出相結(jié)合的研究。Day &Bamford（1998）曾指出，聽讀交互（reading while listening）模式使學(xué)習(xí)者更趨向于以意群而非脫離語境的孤立的詞為感知單位，這樣更容易獲取語義[19]。Read（2004）及Brown et al.（2008）的實證研究均證實聽讀交互模式下詞匯附帶習(xí)得的效果要優(yōu)于單一的閱讀或聽音模式[20]。閆麗俐（2014）在“聽讀交互模式下的詞匯搭配知識附帶習(xí)得研究”中發(fā)現(xiàn)：分級有聲讀物有助于學(xué)習(xí)者在聽讀交互模式下附帶習(xí)得詞匯搭配知識，搭配詞出現(xiàn)的頻率對詞匯搭配形式與意義知識的附帶習(xí)得有重要作用[21]。

3.多模態(tài)注釋與詞匯附帶習(xí)得

多模態(tài)注釋是指通過對目標語或目標詞標記（如文字解釋、圖片、音頻等）以引起學(xué)習(xí)者注意、增進理解的各種形式。比如，學(xué)生在閱讀一篇文章時對生詞、重要詞句用不同顏色的筆劃線做標記，以作稍后的注意和學(xué)習(xí)；或是在聽電子圖書時點擊屏幕加書簽，都是多模態(tài)注釋的表現(xiàn)。Jacobs，Dufon &Hong（1994）的一項對101 名學(xué)習(xí)西班牙語的英國大四學(xué)生的研究表明：雖然不會使記憶力產(chǎn)生顯著的變化，但閱讀文本里的詞匯注釋有利于那些熟練程度在中等水平以上的學(xué)生附帶習(xí)得詞匯。Chun &Plass（1996）的實證研究表明：采用聲音、文字解釋等計算機輔助的多模態(tài)注釋方式有助于二語學(xué)習(xí)者更高效地學(xué)習(xí)和記憶生詞。他們對103 名學(xué)習(xí)第二外語——德語的美國大二學(xué)生進行研究：讓這些學(xué)生閱讀一篇七百多詞的德語文章，其中82 個詞是可以點擊查看詞匯注釋（英文解釋、例句），部分注釋配有圖片和視頻。實驗結(jié)果顯示，受試以這種方式可以習(xí)得四分之一的生詞。值得注意的是，詞匯配有畫面注釋組要比其他注釋組得分高[22]。Yoshii &Falitz（2002）和Yeh &Wang（2003）的實驗研究也表明，采用圖片注釋能夠增強學(xué)習(xí)者的閱讀興趣和注意力，對詞匯的習(xí)得有顯著的積極意義[23]。俞碧芳（2017）通過實證研究對多模態(tài)注釋下的詞匯附帶習(xí)得情況進行研究發(fā)現(xiàn)，兩條英文多模態(tài)注釋下的語塊習(xí)得效果要好于給出中文多模態(tài)注釋的傳統(tǒng)注釋，對詞義的記憶保持得更久[24]。毫無疑問，多模態(tài)注釋下的詞匯附帶習(xí)得在一定程度上增強了學(xué)習(xí)者的注意力投入，但是涉及認知和心理機制方面的相關(guān)研究還有待開發(fā)。

五、結(jié)語

詞匯的習(xí)得很大一部分是靠大量的附帶習(xí)得實現(xiàn)的。多模態(tài)為詞匯學(xué)習(xí)提供更豐富與真實的語境，引起學(xué)習(xí)者的興趣和注意力?？傮w來看，多模態(tài)理論視域下二語詞匯附帶習(xí)得研究在不同語言運用模態(tài)、交互模態(tài)以及多模態(tài)注釋方面取得一定成果，為詞匯教學(xué)提供了新思路和新方法。教師在進行詞匯教學(xué)時應(yīng)注重指導(dǎo)學(xué)生使用策略，積極利用適合自己的有效模態(tài)學(xué)習(xí)詞匯知識。

目前多模態(tài)下的二語詞匯附帶習(xí)得研究仍停留在閱讀和聽音輸入模態(tài)的研究階段，對其他模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得雖有觸及但仍不夠豐富。因此，我國的二語詞匯附帶習(xí)得的實證研究，更需要在聽、說、寫等方面進行更細、更深入的研究，尤其是這幾方面的對比研究（如刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得對比以及兩者的銜接與互補）。在理論方面，未來研究可以從跨學(xué)科角度入手，從認知心理學(xué)和認知神經(jīng)科學(xué)的研究成果借鑒一些理論來豐富二語詞匯附帶習(xí)得研究，比如信息加工理論和記憶理論[25]。這些理論不僅從跨學(xué)科視角為二語詞匯附帶習(xí)得提供認知心理和神經(jīng)方面的思考，而且為揭示二語詞匯附帶習(xí)得的深層動因提供可能性。在研究對象和研究方法上也可以轉(zhuǎn)向初級二語學(xué)習(xí)者，重視質(zhì)性研究的深刻性和全面性，結(jié)合學(xué)習(xí)者英語水平、認知偏好、語言學(xué)能等個體差異進一步考察多種信息輸入模態(tài)和詞匯出現(xiàn)頻率對詞匯附帶習(xí)得的作用。