魏調(diào)平

批判性思維是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向，被普遍確立為教育的目標(biāo)之一。在現(xiàn)代社會(huì)對(duì)自己或別人的觀點(diǎn)能夠提出質(zhì)疑，進(jìn)行獨(dú)立分析，是一種基本的思維能力，進(jìn)行過(guò)批判性思維訓(xùn)練的學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)不會(huì)輕易接受既有結(jié)論，而是會(huì)進(jìn)一步深入思考，得出獨(dú)立的見(jiàn)解。閱讀教學(xué)必須重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，語(yǔ)文教師有必要把批判性思維的原理和方法融合到閱讀教學(xué)中。在文本解讀和閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維呢？筆者在課堂教學(xué)中進(jìn)行了一些嘗試。

一、問(wèn)題引領(lǐng)，深度對(duì)話(huà)，關(guān)注批判性思維意識(shí)的培養(yǎng)

哲學(xué)家羅素說(shuō)：“很多人寧愿死，也不愿思考，事實(shí)上他們也確實(shí)至死都沒(méi)有思考?！睉杏谒伎肌⒉辉杆伎蓟蛘卟簧扑伎际钱?dāng)下學(xué)生的通病。放棄思考的學(xué)生，往往會(huì)掉入從眾心理的陷阱，容易崇拜權(quán)威或人云亦云；也可能會(huì)掉入慣性思維的陷阱，容易先入為主或心存偏見(jiàn)；還會(huì)掉入“固執(zhí)己見(jiàn)”的陷阱，往往傾向于以自我為中心或自以為是；要避免這些問(wèn)題，就要有批判性思維的能力。

向?qū)W生提出可以引發(fā)“頭腦風(fēng)暴”的問(wèn)題，是一個(gè)養(yǎng)成學(xué)生批判性思維意識(shí)和習(xí)慣的不錯(cuò)方法，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)、深度對(duì)話(huà)激發(fā)學(xué)生的辯論或爭(zhēng)論意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)，或認(rèn)同、質(zhì)疑或者否定。

教學(xué)《雷雨》時(shí)，筆者就設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生解讀文本：周樸園一直用著魯侍萍用過(guò)的舊家具，記著她的生日，甚至保留著她喜歡關(guān)著窗子這樣的生活小習(xí)慣。 周樸園對(duì)魯侍萍的這種懷念，有人認(rèn)為是虛假的，有人認(rèn)為是真實(shí)的，你如何看待?課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)可以激發(fā)學(xué)生深度對(duì)話(huà)的探究性問(wèn)題，引導(dǎo)分析文本，觀點(diǎn)不必一致，言之有理即可。有的學(xué)生認(rèn)為周樸園對(duì)魯侍萍是有感情的，有的同學(xué)卻極力反對(duì)這種觀點(diǎn)，當(dāng)然也有同學(xué)嘗試著辯證地看待周魯之間的情感關(guān)系，可貴之處在于學(xué)生能夠基于批判性思維發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，陳述各自的理由。

在課堂教學(xué)時(shí)，我們可以設(shè)計(jì)出很多這樣的問(wèn)題。比如教學(xué)《蘭亭集序》一文時(shí)，就可以設(shè)計(jì)：很多人都說(shuō)本文以“悲”為感情基調(diào)，那么作者是不是真的“悲”呢？比如教學(xué)《哈姆雷特》一文可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：本劇結(jié)尾哈姆雷特走向死亡，所幸的是，他能夠在臨死前手刃仇人，與仇人同歸于盡。你認(rèn)為他是成功了還是失敗了？再比如教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)設(shè)計(jì)如下的問(wèn)題：有人說(shuō)“人生如夢(mèng)”表達(dá)了作者消極頹廢的出世態(tài)度， 你怎樣看待這一觀點(diǎn)？

問(wèn)題引領(lǐng)和課堂對(duì)話(huà)是養(yǎng)成學(xué)生批判性思維意識(shí)和習(xí)慣的好辦法，只要我們教師在閱讀教學(xué)中重視并在課堂教學(xué)中有所體現(xiàn)，學(xué)生就可能擁有從不同方面和角度思考問(wèn)題的意識(shí)，從而就有了養(yǎng)成批判性思維意識(shí)的可能。

二、因疑而思，引證促解，關(guān)注批判性思維習(xí)慣的養(yǎng)成

鼓勵(lì)學(xué)生批判性思考是閱讀教學(xué)的精髓，課堂教學(xué)不是單向灌輸而是互動(dòng)生成的過(guò)程，應(yīng)該重視學(xué)生的思維發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的原初感受，著力培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑能力，讓學(xué)生有能力在因疑而思的過(guò)程中引證促解、深入探究，和文本、作者進(jìn)行思維碰撞，關(guān)注批判性思維火花點(diǎn)的生成。

課文《采薇》一文中“我心傷悲，莫知我哀”是詩(shī)人情感抒發(fā)最真切最直白的句子，如果簡(jiǎn)單理解為“我內(nèi)心傷悲，沒(méi)有人知道我的悲傷”，顯然學(xué)生是不會(huì)有深刻體會(huì)的，就是要他背熟，隨后也是忘記，若是能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)因疑而思， 舉一反三引證促解，課堂教學(xué)的效果就會(huì)不一樣。

《采薇》教學(xué)實(shí)錄片段：

生：久經(jīng)沙場(chǎng)的戰(zhàn)士，終于能夠回家了，本是一件高興的事情，可是他卻說(shuō)“我心傷悲，莫知我哀”，這是為什么呢?

師：我記得一位哲人說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人的成功與否，是與其逆向或批判性思維有關(guān)的?！蹦阏嫔朴趧?dòng)腦筋！問(wèn)題問(wèn)得好！士兵當(dāng)初離家出征的時(shí)候，心里是悲傷的，這我們能夠理解?？扇缃褡咴诨丶业穆飞?，他的心里為什么沒(méi)有喜悅只有悲傷呢？

（學(xué)生思考）

師：《采薇》中，解甲退役的士卒從戰(zhàn)場(chǎng)上活下來(lái)，終于踏上了歸途，那你們想過(guò)他歸途的終點(diǎn)嗎？

生：家。（學(xué)生異口同聲地說(shuō)）

師：歸途的終點(diǎn)是家，家中誰(shuí)在等他?

生：父母、妻子、孩子。

師：那就是親人歡迎的盛況，請(qǐng)同學(xué)們找一首詩(shī)來(lái)映證一下。（學(xué)生默想）

生：我記得北朝民歌《木蘭辭》這樣寫(xiě)花木蘭作戰(zhàn)歸來(lái)的情景：“爺娘聞女來(lái)，出郭相扶將；阿姊聞妹來(lái)，當(dāng)戶(hù)理紅妝；小弟聞姊來(lái)，磨刀霍霍向豬羊”。

師：我覺(jué)得你是一位浪漫主義者，這是他能擁有的最好的結(jié)局，可所有的事情都是這般理想嗎？

生：我想，他從軍時(shí)尚未娶妻，如今歸來(lái)已年老，娶妻的可能已經(jīng)不大，如果沒(méi)有妻子，總歸是有父母的，可能父母已經(jīng)老去，只能孤獨(dú)一生。

師：你想到了另外一番情況。我記得有一篇文章《十五從軍征》描寫(xiě)了一位15 歲從軍打仗，80 歲才得以歸家的老兵，他站在曾經(jīng)炊火融融、整潔的庭院前，看到“兔從狗竇入，雉從梁上飛。中庭生旅谷，井上生旅葵”的情景時(shí)，老淚縱橫。

（教師朗讀《十五從軍征》)

十五從軍征，八十始得歸。

道逢鄉(xiāng)里人：“家中有阿誰(shuí)？”

遙看是君家，松柏冢累累。

兔從狗竇入，雉從梁上飛。

中庭生旅谷，井上生旅葵。

舂谷持作飯，采葵持作羹。

羹飯一時(shí)熟，不知貽阿誰(shuí)。

出門(mén)東向看，淚落沾我衣。

師：《采薇》中，士卒他的家是什么樣子，誰(shuí)在等他?是親人歡迎的盛況還是“松柏冢累累”？

生：沒(méi)有答案，他不知道，我們也不知道。

師：他希望馬上能回到家中，同時(shí)又會(huì)不由自主地?fù)?dān)憂(yōu)家中境況。

生：沉重的相思、燒灼的焦慮、饑渴的軀體讓他沒(méi)有了回家的高興。

師：從戰(zhàn)場(chǎng)活了下來(lái)，他是戰(zhàn)爭(zhēng)的幸存者，對(duì)家園不可知的焦灼甚至比他身受的饑寒、刀光劍影更加讓他悲傷、痛苦。

課堂上,如果教師只呈現(xiàn)自己預(yù)設(shè)好的問(wèn)題，那課堂教學(xué)就奔著教師心中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”去了，思辨之花也就無(wú)法自由綻放。為學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)民主、和諧的教學(xué)氛圍，允許并鼓勵(lì)學(xué)生因疑而思，以一種懷疑、質(zhì)詢(xún)、審視的態(tài)度提出問(wèn)題、思考問(wèn)題，理應(yīng)成為閱讀教學(xué)的一種常態(tài)。

三、體驗(yàn)文本，多元解讀，關(guān)注批判性思維技能的習(xí)得

批判性解讀可以分為兩個(gè)層次，第一個(gè)層次是對(duì)文本的理解，即對(duì)作者想要表達(dá)的意思的理解；第二個(gè)層次是對(duì)文本所傳遞的觀點(diǎn)、 態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，表達(dá)讀者自己的觀點(diǎn)和態(tài)度。個(gè)性化、多元化地解讀教學(xué)文本能夠充分訓(xùn)練和應(yīng)用詮釋、分析、評(píng)價(jià)、解釋等多種批判性思維的技能。

基于培養(yǎng)學(xué)生習(xí)得批判性思維技能的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)《涉江采芙蓉》一詩(shī)，以解讀詩(shī)中隱在情感為文本解讀的切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)聚焦思辨的教學(xué)突破點(diǎn)：一是不知欲遺誰(shuí)，何必涉江采?二是既是同心人何須永離居？引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這不是一首普通的寫(xiě)離別的詩(shī)歌，也不僅僅是一首寫(xiě)個(gè)人情感的詩(shī)歌，還有更深刻的情感內(nèi)蘊(yùn)和時(shí)代意義。下面就以《涉江采芙蓉》一課的思辨性教學(xué)為例，來(lái)談一談如何讓學(xué)生習(xí)得批判性思維技能。

課堂教學(xué)片段一：不知欲遺誰(shuí)，何必涉江采？

師：江上的芙蓉，蘭澤中的花草太美了！美到何種程度？請(qǐng)同學(xué)們發(fā)揮聯(lián)想和想象，設(shè)想一下“涉江采芙蓉”的畫(huà)面？

生1：清清的江水緩緩流淌，蘭花盛開(kāi)的水澤里芳草萋萋，一位女子赤足走在淺淺的江水中，江水輕輕地劃過(guò)她的肌膚，江水浸濕了衣裙，她毫不在意，只為采到那美麗的芙蓉花。

師：古人送給自己最親愛(ài)的人往往不是金銀財(cái)寶，而是一枝花或一棵芳草。這位女子在江邊看到最心愛(ài)的芳草荷花，就想把它采下來(lái)?？墒菫楹螀s問(wèn)“采之欲遺誰(shuí)”？既然不知欲遺誰(shuí)，何必涉江采？

（學(xué)生靜靜思考）

生2：我想是這樣的：她“涉江采芙蓉”時(shí)已經(jīng)有了贈(zèng)送對(duì)象，這個(gè)對(duì)象就是她所思念的遠(yuǎn)道之人。她不是不知道要送給誰(shuí)， 只是心心相念的人在遠(yuǎn)方，無(wú)法送達(dá)。

生4：我認(rèn)為她“涉江采芙蓉”時(shí)沉醉于蓮花的美麗，全然生活在“心上人就在我身邊”的這一幻境中，因美而忘卻“離居”的現(xiàn)實(shí)。這種分享美麗的甜蜜和幸福只是暫時(shí)的，芙蓉一旦被采到，便會(huì)從幻境中驚回現(xiàn)實(shí)。這樣一來(lái)，美麗成了快樂(lè)的由頭，也成了痛苦的引線(xiàn)。

師：這樣看來(lái)并不是“不知遺誰(shuí)”，而是“無(wú)法送達(dá)”的感傷。她從短暫的好夢(mèng)初醒，從采蓮的歡樂(lè)跌至無(wú)法送達(dá)的憂(yōu)傷深淵，正如王昌齡的《閨怨》。請(qǐng)同學(xué)們背誦一下這首詩(shī)。

（學(xué)生背誦）

課堂教學(xué)片段二：既是同心人，何須永離居？

師：（投影展示）《古詩(shī)十九首》其他作品：

盈盈一水間，脈脈不得語(yǔ)。《迢迢牽牛星》

行行重行行，與君生別離?！缎行兄匦行小?/p>

思君令人老，軒車(chē)何來(lái)遲?！度饺焦律瘛?/p>

（學(xué)生朗讀）

師：“盈盈一水間，脈脈不得語(yǔ)”與“所謂伊人，在水一方”，同為水的阻隔，“盈盈一水間”，這水是一條河嗎？比如說(shuō)長(zhǎng)江、黃河。

生：不是的，是天上的銀河。

師：這水是天河，這阻隔是無(wú)法跨越的銀河?！氨馍鷦e離”“人生如逆旅”“行行重行行”不停行走與追求，更是行走中追求下的不得不承受的別離。“思君令人老，軒車(chē)何來(lái)遲”，想念令人容顏?zhàn)兝?，你為什么還不回到我的身邊。怎么理解？請(qǐng)說(shuō)一說(shuō)其中蘊(yùn)含的情感？

生：有等待，有期盼，有失望，有絕望。

師：“同心而離居，憂(yōu)傷以終老”一句詩(shī)歌暗含著什么情感？

生：“同心”是情投意合。

生：“離居”是別離。

生：“憂(yōu)傷”是痛苦。

師：葉嘉瑩先生曾說(shuō)：死別往往是一慟而絕，而生離則是在你的有生之年要懸念，要悲哀。印度詩(shī)人泰戈?duì)柕脑?shī)歌與“同心而離居，憂(yōu)傷以終老”異曲同工，請(qǐng)大家朗誦，并記錄下來(lái)：（投影展示）

世界上最遙遠(yuǎn)的距離

不是我不能說(shuō)我想你

而是彼此相愛(ài)

卻不能在一起

世界上最遙遠(yuǎn)的距離

不是樹(shù)與樹(shù)的距離

而是同根生長(zhǎng)的樹(shù)枝

卻無(wú)法在風(fēng)中相依

（學(xué)生朗讀，并筆記）

師：既是同心人，何須永離居？既然心心相念，為什么不歸家？是不想回還是不能回？

生：我覺(jué)得她的心上人不是不想回而是不能回。有可能是身?yè)?dān)重任，不能回。既然身?yè)?dān)重任，有可能已官居高位，也可以帶上家人。可是他們還在分離中，可見(jiàn)他沒(méi)有帶上家人的能力。

生：我猜想他是外出游學(xué)，想要謀得一官半職，還未成功，只得滯留異鄉(xiāng)，壯志未酬始終不甘心，還在尋找機(jī)會(huì)。

（老師補(bǔ)充介紹，投影展示）

東漢王朝在選拔人才襲用了西漢的察舉制，一些中下層的文人為了尋找出路，往往要離鄉(xiāng)背井，外出游學(xué)或游宦，他們目睹和了解到的常常是察舉背后的賄賂公行、裙帶關(guān)系，大多數(shù)下層士子則仕進(jìn)無(wú)門(mén)。他們長(zhǎng)期羈留異鄉(xiāng)，飽嘗了生活的艱辛，滿(mǎn)懷苦悶與憂(yōu)傷。正如杜甫在《奉贈(zèng)韋左丞丈二十二韻》縮寫(xiě)的：“朝扣富兒門(mén)，暮隨肥馬塵。殘杯與冷炙，到處潛悲辛?！?/p>

師：作者可能是東漢末年游子群體中渺小的一份子。別林斯基說(shuō)：“偉大的詩(shī)人談著他自己，談著我的時(shí)候，也就是談著大家……人們?cè)谒谋Ю锟吹搅俗约旱谋В谒男撵`里認(rèn)識(shí)到自己的心靈。”詩(shī)中的的憂(yōu)傷僅是個(gè)案嗎？

生：不是的，《涉江采芙蓉》不僅僅是傾訴著個(gè)人的憂(yōu)傷，更在傾訴著東漢末年游子這個(gè)群體的憂(yōu)傷。

師：《涉江采芙蓉》的作者便就是這樣的詩(shī)人，他在傾訴自己憂(yōu)傷別離的同時(shí)，也在傾訴著其他游子的別離，甚至是一個(gè)時(shí)代的憂(yōu)傷。

顯然，漫浩浩的長(zhǎng)路意象并非地理意義上的長(zhǎng)路，而是希望之路、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的道路。說(shuō)“漫浩浩”而不是“漫且長(zhǎng)”，也微妙地道出了主人公絕望情緒的深重。但深重不是死滅，因?yàn)檫€有微茫的希望在誘引。正是這微弱的誘引，才導(dǎo)致了男主人公癡情而理智，傷心而冷漠——寧愿忍受“一種相思，兩處深愁”的煎熬，也不愿回去與心上人歡聚，甚至情愿憂(yōu)傷地終老他鄉(xiāng)，連落葉歸根也不去理會(huì)了，也造成了涉江采芙蓉的女子不能把鮮花送達(dá)的憂(yōu)傷。我們通過(guò)個(gè)性化多元化解讀，完全能夠讓學(xué)生獲得獨(dú)立而深入的見(jiàn)解， 并習(xí)得批判性思維的技能。

批判性思維是學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)鍵能力，但在當(dāng)前閱讀教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)還很不夠，淺思考、假思考充斥著課堂，貌似熱火朝天的分析和辯論實(shí)際上只是平地跑圈式的交流和討論。缺少了批判性思維，不管是口頭表達(dá)還是書(shū)面表達(dá)必然都是蒼白的、淺薄的、混亂的，如果能在解讀教學(xué)文本時(shí)，多一點(diǎn)師生、生生之間思維的碰撞，少一點(diǎn)流于淺表的喧鬧；如果能在閱讀教學(xué)的課堂上，多一點(diǎn)有批判性的問(wèn)題設(shè)計(jì)與課堂思辨，少一點(diǎn)“走過(guò)場(chǎng)”的膚淺提問(wèn)；多一點(diǎn)因疑而思的引證促解，少一點(diǎn)拘于教材的束縛，必然能使學(xué)生的思維更加活躍，思考更加深入，分析更加合乎情理，從而讓閱讀教學(xué)走向通達(dá)圓融有深度的境界。

總之，多元解讀，因疑而思，引證促解，問(wèn)題引領(lǐng)，深度對(duì)話(huà)，既能養(yǎng)成學(xué)生批判性思維的意識(shí)和習(xí)慣，又能讓學(xué)生習(xí)得批判性思維的技能，還能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，我們不妨在閱讀教學(xué)中多多嘗試，定能為閱讀教學(xué)帶來(lái)無(wú)限生機(jī)和別樣精彩。

“規(guī)訓(xùn)主義”的課程生態(tài)觀。沒(méi)有規(guī)訓(xùn)的教化是不完整的，但是“規(guī)訓(xùn)主義”本身卻是非人道的、反人文的。在不少教師的課程意識(shí)中存在著秩序訴求、權(quán)威訴求和服從訴求。