范艷萍

摘 要：文章以語文核心素養(yǎng)中“語言建構與運用”為出發(fā)點，運用詞義釋源、改詞換句、同類比對、條分縷析等方法，對《伶官傳序》的論點及結構進行深入分析，旨在立足文本，回歸文本，使語文核心素養(yǎng)扎實落地。

關鍵詞：語文核心素養(yǎng);語言建構與運用;語文課堂

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-06-16 文章編號：1674-120X（2019）35-0044-02

一、引言

“運用語言文字的技巧，一半根據(jù)對語言文字的認識，一半也要靠虛心模仿前人的范作”“最簡捷的辦法就是精選范文百篇左右，細心研究每篇的命意、布局、分段、造句和用字，務求透懂，不放過一字一句，然后把它熟讀成誦，玩味其中聲音節(jié)奏與神理氣韻”。這為當下語文學科核心素養(yǎng)中的基石——“語言建構與運用”在高中語文課堂上的落地實沉提供了非常有效的指導方法。

《中國古代詩歌散文欣賞》選錄的歐陽修的《伶官傳序》，緊扣“盛衰”二字，敘論一體，字詞句篇，均超拔脫俗，垂千年而不衰，為萬世取法之模山范水。對已有文言文積累經(jīng)驗的高中學生來說，梳理文言文確實不難，但在文章中心論點的選擇、中心論點的理解、論證結構的把握等文意理解方面卻是坑坑洼洼、溝壑遍地的。問題解決的關鍵方法應是在語文核心素養(yǎng)視域的關照下，回歸文本，斟酌字詞句篇。

二、論點確定——敲骨吸髓研文本

對《伶官傳序》一文的論點，即便參考大量資料，也眾說紛紜。課堂上將學生可能誤認為中心論點的句子和中心論點交雜在一起設題，如下：

例1：《伶官傳序》一文的中心論點是（ ）

A.“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”

B.“滿招損，謙得益”

C.“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”

D.“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”

選擇 C項“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的人數(shù)最多，次之是D項“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”，而選擇A項“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”的學生相對寥寥。細究其根本原因，還是在于學生沒有從語言建構與運用的角度來分析六一居士遣詞造句的縝密嚴謹。

從詞語的本身含義來看，教材注釋將“人事”解釋為“政治上的得失”，而其他三個語句中“憂勞”“逸豫”“滿招損”“謙益”“忽微”“所溺”等詞語無不是“人事”這個詞語的具體表現(xiàn)，兩者實為包含與被包含的關系，弄清楚這一點，A與BCD三個選項之間實際上就是中心論點與分論點之間的總分關系。

再者，從作者行文的角度來看，篇名為《伶官傳序》，而敘述的核心卻是莊宗，傳主是伶官，卻將大量的筆墨集中于人君莊宗之身。在行文對象的巧妙置換之處，作者的寫作意圖也暗藏其中，深諳政壇風云波詭云譎的作者為了使統(tǒng)治者能夠以史為鑒，勵精圖治，其核心之論自然不能僅僅歸結到某個具體“寵溺”的事件上，也不能確指統(tǒng)治者“寵溺”的具體角度。大而化之，點到即止，是身為人臣的大智慧，使得中心論點具有更為廣泛的警示性，上至王公貴胄，下至黎庶百工，普惠眾生。

三、論點理解——改詞換句重方法

有少數(shù)學生認為，中心論點“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”一句否定天命而肯定人事對國家盛衰的巨大作用，完全沒有清晰解讀論點中“雖”這個關聯(lián)詞的正確含義。

“雖”作為表示讓步條件的關聯(lián)詞，有表示承認“雖”所帶的內容為事實的意思，如：

例2：操雖托名漢相，其實漢賊也——《赤壁之戰(zhàn)》

例3：江東雖小，地方千里，眾數(shù)十萬人，亦足王也——《項羽之死》

因此，文章論點是在并不否定“天命”的前提下，強調“人事”的關鍵意義，但語句的含義又不僅僅限于此?！半m”所帶內容確實是事實，它通常用于讓步關系中，后面分句不是順著前面分句的意思說下去，而是突然轉折成與前面分句意思相反或相對的說法，后面分句才是句子所要表達的正意。

例4：這火光雖然微弱，但是對于尋找突破口的部隊來說已經(jīng)夠亮了?！稛艄狻?/p>

“微弱”和“亮”意思相反，但句子在肯定前者的條件下，更側重強調后者。中心論點“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”一句就是用一讓步連詞“雖”，很明顯地弱化“天命”（但并非否定），然后用副詞“豈”構成強烈的反問語氣，突出表明國家盛衰是由人事決定的觀點。

課堂上最簡潔的方法是進行句式的改寫和仿寫訓練，既可以明確語義指向，又能夠強化句子結構。

句式改寫：

例5：請大家比較下列三個句子的含義有何區(qū)別：

原文：盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉？

改1：盛衰之理，并非天命，實乃人事也。

改2：盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也。

改1置換原文關聯(lián)詞，將原文不否定前者但更強調后者的讓步關系轉換為否定前者且肯定后者的對立關系;改2將原文中的反問句換成了陳述句，失去了原文充沛強烈的感情氣勢。

句式仿寫：

例6：去雪鄉(xiāng)的錢可以去北海道，雖說是“明碼標價”，難道不是欺詐？

語句并未否認雪鄉(xiāng)“明碼標價”的事實，只是，國內“明碼標價”的花銷可以來一次國際旅游，作者表達的意思顯然更側重“欺詐”一詞。

可見，回歸到語言建構和運用層面，把不同句式改寫練習和相同句式仿寫練習對比，更強化重點和突破難點，鞏固學生對“雖曰……豈非”句式在句法層面的認知。

四、欲抑先揚——同類比對巧遷移

對尺幅短篇《伶官傳序》中對比鮮明的論證技巧，學生基本上可以一目了然，卻往往疏忽了文本在對比論證的同時，還巧妙地運用了欲抑先揚的寫作手法。

細讀文本不難發(fā)現(xiàn)，文本在莊宗“可謂壯哉”的得天下階段與“何其衰也”的失天下階段的篇幅安排上并非均衡用力。全文共396字（以人教版教材為例，含標點），“得天下之勢不可擋”一共164字，接近全文篇幅的二分之一，“失天下之狂瀾既倒”僅63字，不到全文篇幅的六分之一。作者詳寫莊宗憂勞興國的史實，卻略寫莊宗逸豫亡身的史料，興詳亡略，比重偏失。

如此安排之匠心所在，學生卻難以說清道明。此時，如果教師能從不同文本的相似特征入手，進而總結規(guī)律，就能有效地促進學生對所學內容的遷移與運用，幫助其重構知識系統(tǒng)。

當引導學生在所學教材中尋覓類似文本的時候，反應敏捷的學生能夠迅速聯(lián)系到《過秦論》。金圣嘆評點《過秦論》曾云：“‘過秦論者，論秦之過也。秦過只是末句‘仁義不施一語便斷盡。此通篇文字，只看得中間‘然而二字一轉。未轉以前，重疊只是論秦如此之強;既轉以后，重疊只是論陳涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之強，一句只是以陳涉如此之微。……最是疏奇之筆?！薄哆^秦論》（人教版教材）全文共五段，前三段寫秦之興盛，僅一段寫秦之滅亡。詳略安排與《伶官傳序》如出一轍。

同類比對，學生就可以發(fā)現(xiàn)兩文之間的結構聯(lián)系。《過秦論》前文越是多層次、多角度極盡鋪排之筆寫秦國數(shù)代國君勵精圖治方有秦之強大，后文強秦為區(qū)區(qū)陳涉所滅方才顯可悲可嘆。極寫秦的實力強大，是為它最終的滅亡充分蓄勢。《伶官傳序》中舉出一個在國患當頭、強敵環(huán)伺之際執(zhí)戟敵軍、橫槊長空的英武莊宗形象，才讓后文莊宗為文弱伶人所滅顯得更加可哀可憫。興之艱與亡之速，得之難與失之易，有如聚沙累土，曠日持久;而地坼天崩，亡不旋踵。

從文字詳略的巧妙安排、欲抑先揚的精妙構建中，學生似乎也可以明顯感覺到得之難與失之易，以及內容與形式完美契合、相得益彰。

五、結構把脈——條分縷析辨邏輯

清代文論家李扶九《古文筆法百篇》言歐陽公《伶官傳序》：“抑揚盡致，俯仰雍容，逼肖龍門，此六一公生平最得意之筆，學者當百讀不厭也?！备袩o數(shù)評論家認為全文“法嚴詞約”。在結構分析之時，總分總的整體結構、分論部分的對比結構對學生而言，都可以手到擒來，以致常常忽略收篇處“豈獨伶人也哉”這一反問句在結構和主題方面的重要作用。

論點“人事”之責究竟在于何處？如何分析？如果能夠抽絲剝繭地抓住表明作者觀點的句子，理清作者的行文思路，就可以宏觀解讀文本、領會作者創(chuàng)作意圖，這也是鍛煉學生思維品質的絕佳時機。

“人事”之責的分析在大的方面是歐陽公借莊宗由盛轉衰、驟興驟亡的大起大落，經(jīng)由對比，得難失易盛衰之理彰明較著，即“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”之警策;小的方面是深入“衰”理內部，再深入議論，即“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”。

行文關鍵在于作者在詳細論證“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”之后，并沒有立即收束篇章，而是進一步延伸，進一步拓展，得出“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的歷史教訓，可見作者的著力點就在“逸豫亡身”這一角度。更為耐人尋味的是，在深究莊宗失敗原因之后，作者由此及彼，由點及面，“豈獨伶人也哉”的喟嘆讓文本更進一層，將文本批判的矛頭指向更深更廣的“人事”因素。

故而從整體結構上看，首尾回環(huán)，絲絲入扣;從局部結構看，抑揚分明，更關鍵是層層鋪墊，層層推進，層次分明，行文謹嚴。

六、結語

語文學科核心素養(yǎng)的夯實之基仍在回歸文本，以本為本，教師需在教學中為學生提供足夠的語言學習支架，將知識的學習融入學生的語言建構學習活動之中，并以語文活動促使學生積累語言素材，內化言語經(jīng)驗，體悟表達規(guī)律，腳踏實地分析語言的建構與運用，忌無所依傍，忌凌空蹈虛，方有沉潛之旨，夯實之效。

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