崔一鳴

摘要：社會(huì)教育最初作為學(xué)校后教育的補(bǔ)充，緣起于國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。而德國(guó)在中小學(xué)社會(huì)教育發(fā)展過程中與學(xué)校教育的發(fā)展緊密結(jié)合，與社會(huì)的發(fā)展緊密結(jié)合，在理論層面、政策層面、實(shí)踐層面環(huán)環(huán)相扣，推動(dòng)著德國(guó)在充分發(fā)揮社會(huì)教育育人功能之際，也能夠“舉社會(huì)之力”來持續(xù)發(fā)展社會(huì)教育，這對(duì)于我國(guó)社會(huì)教育的發(fā)展有著一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：社會(huì)教育;德國(guó);中小學(xué)社會(huì)教育

馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！鄙鐣?huì)教育的意義就是要幫助兒童、青少年在接受學(xué)校教育過程中為成為社會(huì)人而準(zhǔn)備，幫助青年、老年在社會(huì)生活中不斷適應(yīng)社會(huì)化。

一、基于“社會(huì)”的“社會(huì)教育”

現(xiàn)代意義上的“社會(huì)”一詞始于20世紀(jì)初，其基本內(nèi)涵有廣義與狹義之分?！皬V義理解的社會(huì)是以人為主體，通過生產(chǎn)關(guān)系、政治關(guān)系、親族關(guān)系或法規(guī)、道德、風(fēng)俗習(xí)慣聯(lián)系起來的整體。它是個(gè)人之間有機(jī)聯(lián)系的群體”，而“狹義的理解是由共同利益或共同信仰、共同價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、共同規(guī)范將個(gè)人聯(lián)系起來的亞群體”。[1]

從各國(guó)的教育發(fā)展史來看，“事實(shí)上，很多國(guó)家并無(wú)社會(huì)教育這一用語(yǔ)”，只有德國(guó)與日本兩個(gè)國(guó)家有“社會(huì)教育”這一概念及其相關(guān)理論發(fā)展。美國(guó)通常將與社會(huì)教育有關(guān)的活動(dòng)定義為成人教育或校外教育等。此外，英國(guó)將有關(guān)社會(huì)教育的活動(dòng)視為成人教育或繼續(xù)教育等，而法國(guó)則將其稱為民眾教育、公共教育或大眾教育等。我國(guó)關(guān)于“社會(huì)教育”的定義深受德國(guó)和日本影響，尤其深受日本影響。我國(guó)學(xué)者王雷曾對(duì)“社會(huì)教育”一詞在中國(guó)的出現(xiàn)與使用作過如下分析：“如果說中國(guó)古代的“教育”一詞，更接近或等同于“政教”、“教化”等政治概念，那么近代以后被廣泛使用的“教育”一詞由于受西方文化教育的影響，則完全被限定在教育領(lǐng)域內(nèi)，成為一個(gè)完完全全的教育概念，用來表示各種教育觀念、思潮與教育實(shí)踐活動(dòng)”。[2]盡管各國(guó)關(guān)于“社會(huì)教育”在語(yǔ)義理解上持有明顯不同的認(rèn)識(shí)，但他們關(guān)于“社會(huì)教育”所涉及的教育范圍、教育對(duì)象、教育內(nèi)容及教育功能并沒有明顯的差異。

一個(gè)國(guó)家的基礎(chǔ)教育對(duì)其國(guó)民基本素質(zhì)的養(yǎng)成有著極其重要的關(guān)系，但國(guó)家發(fā)展“社會(huì)教育”對(duì)其國(guó)民社會(huì)化的發(fā)展亦有著重要的關(guān)系?！吧鐣?huì)教育”必然要在真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中開展，教“接受學(xué)校教育”中的人認(rèn)識(shí)自身所生活的社會(huì)，教不再“接受學(xué)校教育”中的人適應(yīng)不斷變化的社會(huì)?？偠灾?，與“社會(huì)”密切相關(guān)的各個(gè)要素就是社會(huì)教育永遠(yuǎn)不容忽視的教育要素。

二、德國(guó)社會(huì)教育理論發(fā)展

我國(guó)臺(tái)灣社會(huì)教育學(xué)家詹棟梁以“二戰(zhàn)”為界，將西方社會(huì)教育理論研究分為兩大階段，即古典社會(huì)教育理論與現(xiàn)代社會(huì)教育理論。我國(guó)學(xué)者王雷曾在其《“社會(huì)教育”傳入中國(guó)考略》一文中對(duì)德國(guó)社會(huì)教育的傳播作簡(jiǎn)要分析時(shí)提出，自19世紀(jì)80年代以來，德國(guó)許多教育家開始不斷反思18世紀(jì)以來占主導(dǎo)地位的以人為本的“個(gè)人教育學(xué)”所帶來的危害，并重新思考建立一種新的以“社會(huì)為本”的教育學(xué)體系。他還認(rèn)為“‘社會(huì)教育這一概念最初在德國(guó)出現(xiàn)，實(shí)則是德國(guó)教育從19世紀(jì)80年代開始多元化發(fā)展的產(chǎn)物?！盵3]總的來說，德國(guó)“社會(huì)教育”理念從其誕生之始，經(jīng)過不同時(shí)期社會(huì)教育學(xué)家的努力，走出了一條橫縱向相結(jié)合的理論發(fā)展之路。

（一）透過“社會(huì)”而實(shí)施的一種教育

隨著社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，關(guān)于社會(huì)教育的認(rèn)識(shí)發(fā)生著巨變。德國(guó)社會(huì)教育學(xué)家波伊默認(rèn)為社會(huì)教育是一種意義教育，一種“急難幫助”，強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育所涉及的領(lǐng)域應(yīng)囊括學(xué)校與家庭之外的所有范圍，所傳授的內(nèi)容應(yīng)以解決社會(huì)問題為出發(fā)點(diǎn)，教育實(shí)踐應(yīng)以相應(yīng)的社會(huì)教育制度及專業(yè)人士為基礎(chǔ)。然而那托爾普在此基礎(chǔ)上將社會(huì)教育視為一般教育，認(rèn)為社會(huì)教育內(nèi)容應(yīng)包含學(xué)校和社會(huì)教育兩部分，那么社會(huì)教育既是一種“社會(huì)幫助”，還是一種“透過社會(huì)而實(shí)施的一種教育”，并最終造福于社會(huì)。[4]

此外，德國(guó)教育家第斯多惠認(rèn)為“社會(huì)教育應(yīng)與社會(huì)政策配合，借助社會(huì)的力量來教育那些在工廠中工作而又沒有接受過正式的學(xué)校教育的兒童”。其關(guān)于社會(huì)教育的認(rèn)識(shí)與整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密相關(guān)，并試圖將教育的受眾群體擴(kuò)大至整個(gè)國(guó)民群體。

（二）社會(huì)教育需要“環(huán)境”

費(fèi)雪作為德國(guó)現(xiàn)代社會(huì)教育理論的代表人物之一，提出了“環(huán)境”這一因素，認(rèn)為社會(huì)教育要考慮社會(huì)和教育兩方面間的關(guān)系。他提出“教育是為社會(huì)而設(shè)的，也是施之于社會(huì)的，教育透過社會(huì)而實(shí)施”。當(dāng)“環(huán)境”成為社會(huì)教育中的首要因素，對(duì)于學(xué)校中的青少年而言，一是需要為他們提供一個(gè)好的社會(huì)環(huán)境，并通過社會(huì)教育讓青少年了解自身所處的社會(huì)環(huán)境，促進(jìn)其人際關(guān)系的發(fā)展以適應(yīng)未來的社會(huì)生活。二是需要探討社會(huì)機(jī)構(gòu)之間如何通力合作為青少年更好地接受社會(huì)教育而服務(wù);三是實(shí)施社會(huì)教育的目的需要與社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，使每個(gè)人接受教育的目的符合社會(huì)制度的要求，“使社會(huì)中的每個(gè)人都能夠受到教育，使社會(huì)成為教育學(xué)生的客體，使學(xué)生成為主體，使所有的教育都合乎事實(shí)”。[5]

（三）“法律”支撐下的社會(huì)教育

隨著社會(huì)問題的日漸增多，社會(huì)教育理論也在不斷發(fā)展。尤其是在“二戰(zhàn)后”，關(guān)于社會(huì)教育的研究更加具體，更具針對(duì)性，“法律”這一因素進(jìn)入到社會(huì)教育領(lǐng)域。德國(guó)社會(huì)教育學(xué)家莫倫豪爾作為“二戰(zhàn)后”社會(huì)教育理論發(fā)展的集大成者，在其《社會(huì)教育學(xué)概論》一書中基于青年立法視角，提出社會(huì)教育應(yīng)該關(guān)注青年發(fā)展，通過社會(huì)實(shí)施對(duì)青年發(fā)展有所幫助的法律條文以保護(hù)這一群體的健康發(fā)展。莫倫豪爾將社會(huì)教育視為一種解決現(xiàn)代社會(huì)問題的途徑或平臺(tái)，將社會(huì)教育領(lǐng)域延伸至需要幫助的青年群體，在青年社會(huì)化過程中為他們提供包括家庭教育、休閑時(shí)間的利用、職業(yè)幫助及危難幫助等。[6]

（四）社會(huì)教育需要融合“終身教育”理念

當(dāng)代社會(huì)教育理論更為關(guān)注社會(huì)需要，突出全民教育，并不斷融入終身教育理念。20世紀(jì)80年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開系列有關(guān)全球教育發(fā)展問題的會(huì)議，探討當(dāng)前世界各國(guó)普遍關(guān)心的世界教育發(fā)展與改革問題，日益關(guān)注全民教育、成人教育、環(huán)境教育、國(guó)際理解教育等社會(huì)教育問題。此外，終身教育理念能夠進(jìn)入社會(huì)教育領(lǐng)域與法國(guó)成人教育家、終身教育理論的奠基者保爾·朗格朗有著密不可分的關(guān)系。朗格朗在其《終身教育引論》一書中，對(duì)“終身教育”得以產(chǎn)生的社會(huì)根源、現(xiàn)實(shí)動(dòng)因及意義進(jìn)行過深入的分析，并提出終身教育應(yīng)涵蓋的范圍、目標(biāo)及實(shí)施中所需的政策和環(huán)境，這為德國(guó)社會(huì)教育理論的深入發(fā)展開拓了新的領(lǐng)域。

縱觀西方關(guān)于“社會(huì)教育”在概念及理論方面的發(fā)展史而言，“社會(huì)”是“社會(huì)教育”的根，而“社會(huì)教育”中的“教育”在不同時(shí)期又有不同的發(fā)展范圍。在當(dāng)今社會(huì)，社會(huì)教育所發(fā)揮的功能與學(xué)校教育、家庭教育理應(yīng)受到同等重視。如果說，學(xué)校教育質(zhì)量的高低與社會(huì)國(guó)民素質(zhì)的基底息息相關(guān)，那么社會(huì)教育對(duì)于維護(hù)和提高一個(gè)國(guó)家國(guó)民素質(zhì)基底所帶來的影響則是不容小覷的。[7]

三、德國(guó)社會(huì)教育的三大發(fā)展根基

德國(guó)在“社會(huì)教育”理論研究領(lǐng)域有著深厚的土壤，并與其學(xué)校教育、家庭教育緊密結(jié)合，有著較為成熟完善的社會(huì)教育體系。但不容忽視的是，德國(guó)社會(huì)教育的良好運(yùn)行離不開政府的支持、政策的指導(dǎo)、法律的保障以及日趨成熟的理論引領(lǐng)，可以說德國(guó)社會(huì)教育的發(fā)展離不開政策、理論和法律這三大根基。[8]

在政策根基方面，從德國(guó)首次出現(xiàn)“社會(huì)教育”這一概念直至引入“終身教育”理念，都離不開政府的支持以及各類政策所發(fā)揮的“保駕護(hù)航”作用。在理論根基方面，世界各國(guó)關(guān)于社會(huì)教育思潮的興起與理論研究都與德國(guó)有著密不可分的關(guān)系，而德國(guó)各時(shí)期社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)教育理論的發(fā)展有著重要的推動(dòng)力。德國(guó)政府對(duì)社會(huì)教育的高度重視，對(duì)社會(huì)教育相關(guān)立法及實(shí)施的重視都促使德國(guó)形成了一系列獨(dú)具特色的社會(huì)教育政策，并在不同時(shí)期加以完善補(bǔ)充，保證社會(huì)教育政策的延續(xù)性。據(jù)統(tǒng)計(jì)，德國(guó)2012年所成立的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)達(dá)到上千所，為社會(huì)各界人士提供的相關(guān)課程及講座達(dá)60多萬(wàn)場(chǎng)。[9]在法律根基方面，20世紀(jì)60至70年代，隨著終身教育思想的提出，各國(guó)政府越來越重視社會(huì)教育，在原來的教育行政機(jī)構(gòu)體系中增加了專門負(fù)責(zé)社會(huì)教育的行政部門，并制定相關(guān)法律法規(guī)以確保社會(huì)教育的有效運(yùn)行。此外，德國(guó)在發(fā)展社會(huì)教育過程中，針對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生出臺(tái)相應(yīng)的社會(huì)教育政策，針對(duì)不同領(lǐng)域出臺(tái)不同的社會(huì)教育政策，在保障兒童、青少年、青年、老年及弱勢(shì)群體能夠享受不同社會(huì)教育資源的同時(shí)，也保障著德國(guó)諸多社會(huì)教育機(jī)構(gòu)者的利益。在國(guó)家層面出臺(tái)《兒童與青少年援助法》等以確立社會(huì)教育的權(quán)威;在各州出臺(tái)《巴登-符騰堡州青少年社會(huì)教育促進(jìn)法》、《黑森州兒童與青少年援助法》等各具特色的地方法律，使德國(guó)社會(huì)教育在其不斷發(fā)展過程中能夠形成一個(gè)完整的法律體系。[10]

四、德國(guó)中小學(xué)社會(huì)教育的內(nèi)容

德國(guó)社會(huì)教育與學(xué)校教育、家庭教育緊密相連，緊緊圍繞社會(huì)而展開。德國(guó)社會(huì)教育強(qiáng)調(diào)社會(huì)公眾的參與，注重引導(dǎo)社會(huì)公眾主動(dòng)參與其中，在初等、中等教育領(lǐng)域所發(fā)揮的作用不容小覷。[11]就其初等教育階段所實(shí)施的社會(huì)教育而言，德國(guó)在發(fā)展初等教育的過程中，非常重視社會(huì)教育對(duì)其初等階段學(xué)校教育發(fā)展的補(bǔ)充，注重校外教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，并圍繞文化設(shè)施、宗教團(tuán)體、協(xié)會(huì)社團(tuán)、青少年局及網(wǎng)絡(luò)教育資源等展開，使其能夠與學(xué)生所接受的學(xué)校教育相互補(bǔ)充。

（一）文化設(shè)施

德國(guó)大多數(shù)中小學(xué)實(shí)行半日制教學(xué)，學(xué)生每天下午兩點(diǎn)結(jié)束其一天的學(xué)校生活，這種時(shí)間上的特殊性為其發(fā)展社會(huì)教育帶來強(qiáng)勁保障。這種政府政策支持下帶來的時(shí)間保障既保障著他們的兒童、青少年能夠擁有大量時(shí)間來參加校外活動(dòng)，也為校外教育機(jī)構(gòu)提供了重要的發(fā)展環(huán)境與空間。盡管德國(guó)的社會(huì)教育鼓勵(lì)民間機(jī)構(gòu)的參與和發(fā)展，使很多以營(yíng)利為目的的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)在數(shù)量上不斷增長(zhǎng)，但更多的是非盈利性質(zhì)的社會(huì)教育團(tuán)體和機(jī)構(gòu)。德國(guó)幾乎所有的文化機(jī)構(gòu)都開設(shè)有專門針對(duì)兒童和青少年的文化教育課程及相關(guān)體驗(yàn)項(xiàng)目，并對(duì)兒童及青少年進(jìn)行有目的、有組織的文化教育，在項(xiàng)目設(shè)計(jì)上具有連貫性和連續(xù)性。[12]

德國(guó)每座城市無(wú)論其規(guī)模大小都有其各自的公共圖書館，每座城市也都有自己的特色博物館。在德國(guó)首都柏林就有153家博物館，以德國(guó)歷史博物館為例，這座博物館為不同學(xué)段的學(xué)生設(shè)計(jì)相應(yīng)的歷史教育專題活動(dòng)，利用博物館的資源并結(jié)合學(xué)校的歷史課程對(duì)青少年進(jìn)行歷史教育。與此同時(shí)，還專門為中小學(xué)歷史老師在查閱資料、從事專題科研方面提供一系列的便利條件和支持[13]。

（二）宗教團(tuán)體

在德國(guó)，教會(huì)首先是學(xué)校教育的直接參與者。制度化的教會(huì)組織影響著德國(guó)社會(huì)生活的方方面面，在促進(jìn)青少年健康發(fā)展、豐富其課余生活方面發(fā)揮著積極的作用，既是學(xué)校教育和家庭教育的延伸，也對(duì)青少年的成長(zhǎng)發(fā)揮著重要作用。

在學(xué)校教育之外，教會(huì)和宗教團(tuán)體為青少年和兒童提供以青少年心理輔導(dǎo)、青少年組織、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、志愿活動(dòng)為主體的社會(huì)教育資源。教會(huì)為青少年或家庭提供關(guān)于宗教教育和道德教育課程以及心理輔導(dǎo)和心理援助機(jī)制，在保護(hù)青少年心靈和引導(dǎo)他們精神世界方面有著獨(dú)特的積極意義。各地教會(huì)通過各自專門的青少年組織，開展教育、社交等各類活動(dòng)，如手工制作、戶外運(yùn)動(dòng)、遠(yuǎn)足和旅游等。在寒暑假開展的發(fā)展的很多活動(dòng)也都不以盈利為目的，其費(fèi)用低廉，廣受宗教家庭的歡迎。此外，教會(huì)所開展的志愿者活動(dòng)和義賣活動(dòng)作為其常規(guī)的青少年活動(dòng)，也利于增強(qiáng)青少年的社會(huì)責(zé)任感。[14]

（三）協(xié)會(huì)社團(tuán)

德國(guó)擁有數(shù)量眾多的以促進(jìn)青少年發(fā)展，為青少年提供支持和援助為宗旨的社團(tuán)協(xié)會(huì)，例如德國(guó)青少年協(xié)會(huì)、青少年研究中心、天賦兒童協(xié)會(huì)、青少年和家庭研究咨詢中心等。在青少年參加體育活動(dòng)方面，德國(guó)的社團(tuán)和協(xié)會(huì)發(fā)揮的作用也非常明顯，尤其是德國(guó)青少年足球運(yùn)動(dòng)。不管是俱樂部的一般性青少年足球訓(xùn)練、足球課程還是職業(yè)球隊(duì)的各項(xiàng)賽事都會(huì)選在周末和假期舉行，避免影響學(xué)生文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。除了足球協(xié)會(huì)和俱樂部，德國(guó)還有各種各樣的協(xié)會(huì)組織，這些組織都始終與學(xué)校密切合作，為青少年在體育運(yùn)動(dòng)方面提供場(chǎng)地支持和教育訓(xùn)練，讓他們建立終身熱愛運(yùn)動(dòng)的良好習(xí)慣，也通過體育活動(dòng)培養(yǎng)他們積極向上的團(tuán)隊(duì)合作及公平參與的品德。[15]

（四）青少年局

在德國(guó)青少年社會(huì)教育中，青少年局在青少年保護(hù)、維權(quán)及教養(yǎng)機(jī)構(gòu)方面扮演著非常重要的角色。德國(guó)每個(gè)城市的每個(gè)區(qū)都有青少年局，德國(guó)政府依據(jù)《兒童與青少年救助法》設(shè)立隸屬于地方政府的青少年救助和服務(wù)部門，以保護(hù)青少年和兒童的合法權(quán)益，為他們提供救助，維護(hù)他們的健康成長(zhǎng)。而這些青少年救助和服務(wù)部門最重要的工作就是進(jìn)行有關(guān)未成年人保護(hù)、青少年成長(zhǎng)以及家庭親子關(guān)系建設(shè)等。

（五）網(wǎng)絡(luò)教育資源

隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的發(fā)展，發(fā)展社會(huì)教育的媒介也發(fā)生著日新月異的變化。網(wǎng)絡(luò)教育資源以其實(shí)效性、及時(shí)性、便捷性為廣大用戶提供了豐富的社會(huì)教育資源，也使得社會(huì)教育資源得到更好的普及。德國(guó)在發(fā)展社會(huì)教育過程中既注重為社會(huì)各界人士提供適合其職業(yè)或基本生活所需的線下社會(huì)教育資源，也為其提供相應(yīng)的線上教育網(wǎng)絡(luò)資源，以保證其為父母、孩子提供豐富的社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)之際，也為其提供諸如“有大象的那一頁(yè)”、“來問問芬”、“孩子電影世界、“兒童烹飪區(qū)”、“十萬(wàn)個(gè)問什么”、“盲?！薄ⅰ奥斆鞯男∩倒稀钡蓉S富多彩、針對(duì)性強(qiáng)且有權(quán)威的網(wǎng)絡(luò)教育資源。[16]

五、結(jié)論

德國(guó)有著較為成熟的社會(huì)教育體系，能夠更好地與學(xué)校教育相融合。在初等、中等教育階段，為學(xué)校教育在培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)性方面所發(fā)揮的影響力不容忽視。德國(guó)在發(fā)展社會(huì)教育過程中，十分注重調(diào)動(dòng)一切社會(huì)力量參與其社會(huì)教育發(fā)展，其能夠擁有大量來自民間扶持的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)及企業(yè)，也是德國(guó)社會(huì)教育得以不斷發(fā)展的重要原因之一。[17]

隨著社會(huì)教育的不斷發(fā)展，其對(duì)一個(gè)國(guó)家國(guó)民素質(zhì)的提升，對(duì)一個(gè)國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的帶動(dòng)作用日益明顯。德國(guó)社會(huì)教育在不斷發(fā)展過程中，將終身教育理念融入到社會(huì)教育中，在兒童、青少年接受學(xué)校教育過程中如何更好地成為社會(huì)人，如何在未來社會(huì)生活中不斷適應(yīng)社會(huì)化方面發(fā)揮著重要作用，并最終造福于人民的良好生活，造福于國(guó)家的良好發(fā)展。[18]不管各國(guó)對(duì)社會(huì)教育有著何種不同的理解，不管社會(huì)教育在橫向和縱向領(lǐng)域發(fā)展到什么程度，我們要始終記住社會(huì)教育最初是為解決學(xué)校教育體系外的問題而出現(xiàn)，其本質(zhì)永遠(yuǎn)是基于“社會(huì)”而實(shí)施的“教育”，其首要功能還是育人。

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