摘?要：近年來(lái)，閱讀力培養(yǎng)一直是教育界關(guān)注的重點(diǎn)。而低年級(jí)學(xué)生長(zhǎng)期處于淺閱讀、零碎閱讀與孤立學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種情況極大地制約了思維發(fā)展，限制了閱讀能力的形成與發(fā)展。2017年秋季，全國(guó)中小學(xué)統(tǒng)編教材正式使用，成為培養(yǎng)低年級(jí)閱讀力的新內(nèi)容載體。因此，充分挖掘統(tǒng)編教材里課后習(xí)題的教學(xué)價(jià)值，是每一位低年級(jí)語(yǔ)文教師的當(dāng)務(wù)之急。本論文將從三個(gè)方面具體闡述如何以課后習(xí)題為抓手，對(duì)低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀力進(jìn)行培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;低年級(jí)學(xué)生;閱讀力;課后習(xí)題

對(duì)應(yīng)中國(guó)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)定位為“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”以及“文化的傳承和理解”四個(gè)方面，要在語(yǔ)文素養(yǎng)的眾多要點(diǎn)和各種關(guān)系中，找到一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)系點(diǎn)，那便是閱讀力。閱讀能力是核心素養(yǎng)的外顯形態(tài)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力?！睂?duì)于低年段的閱讀目標(biāo)課標(biāo)也有著專門(mén)的闡述，提出了“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思、借助讀物中的圖畫(huà)閱讀等方法。”我們發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)低年級(jí)課堂中，有的老師把低段語(yǔ)文學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在識(shí)字、寫(xiě)字上，忽視了對(duì)學(xué)生閱讀力的培養(yǎng);有的老師擁有從低年級(jí)開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生閱讀力的意識(shí)，但是對(duì)于低年級(jí)閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位不準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容取舍不當(dāng)，教師往往以講解代替學(xué)生閱讀、思考、質(zhì)疑與探究。低年級(jí)學(xué)生長(zhǎng)期處于淺閱讀、零碎閱讀與孤立學(xué)習(xí)狀態(tài)。這種情況極大地制約了思維發(fā)展，限制了閱讀能力的形成與發(fā)展。

2017年秋季，全國(guó)中小學(xué)統(tǒng)編教材正式使用，成為培養(yǎng)低年級(jí)閱讀力的新內(nèi)容載體。它在理念和實(shí)踐上都有創(chuàng)新，對(duì)低年段學(xué)生思維培養(yǎng)的關(guān)注更多，教材努力重構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育體系。其中，統(tǒng)編本教材與國(guó)際閱讀測(cè)試的能力指標(biāo)有效接軌，知識(shí)編排更有體系，能力訓(xùn)練也有梯度，由淺入深，由易到難，這樣教師對(duì)學(xué)生的閱讀力訓(xùn)練就有抓手。尤其體現(xiàn)在統(tǒng)編教材每一課的課后習(xí)題上，這些課后習(xí)題里都滲透著我們的語(yǔ)文要素，而且把這些語(yǔ)文要素拆分成了一些可以進(jìn)行能力訓(xùn)練的點(diǎn)，有層級(jí)有梯度地螺旋上升。因此，本論文將從以下三個(gè)方面來(lái)闡述如何以課后習(xí)題為抓手，對(duì)低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀力進(jìn)行培養(yǎng)。

一、?搭建信息支架，逐步提高復(fù)述課文的能力

二年級(jí)上冊(cè)的教材重點(diǎn)關(guān)注低年級(jí)“借助圖片、關(guān)鍵詞句等信息講故事”的閱讀能力，因此我們?cè)谡n后習(xí)題中可以發(fā)現(xiàn)有意安排了多個(gè)復(fù)述課文的練習(xí)。比如《小蝌蚪找媽媽》里的課后題要求學(xué)生能夠借助多幅插圖，按順序把圖片連起來(lái)，然后再講一講小蝌蚪找媽媽的故事。《曹沖稱象》中可以根據(jù)內(nèi)容排序，再進(jìn)行復(fù)述曹沖稱象的過(guò)程?！洞笥碇嗡返恼n后也提供了故事的發(fā)展線索，讓學(xué)生借助給出的線索提示講述故事，重點(diǎn)是把治水的過(guò)程講清楚。《風(fēng)娃娃》根據(jù)下面的提示講一講這個(gè)故事。細(xì)致研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生復(fù)述課文的能力目標(biāo)在這本教材的課后習(xí)題中不斷落實(shí)，循序漸進(jìn)。這樣可以給以后中高年級(jí)學(xué)生簡(jiǎn)要地復(fù)述課文、創(chuàng)造性地復(fù)述課文打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

低年級(jí)的語(yǔ)文教師不能只關(guān)注課文中的知識(shí)傳輸，要關(guān)注低年級(jí)學(xué)生閱讀力的培養(yǎng)和落實(shí)，顯然不是一朝一夕就可以完成的。對(duì)于這樣的課后習(xí)題，老師不能只走形式，怕耽誤課堂時(shí)間，應(yīng)該落到實(shí)處，讓學(xué)生真正地掌握復(fù)述方法，能用自己的語(yǔ)言講述故事，有了一點(diǎn)點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生就會(huì)有表達(dá)的興趣。

二、?提取整合信息，有層級(jí)地提升思維發(fā)展能力

縱觀統(tǒng)編教材，它的體系結(jié)構(gòu)更清晰，層次更分明。低年級(jí)學(xué)生閱讀力中的“提取信息的能力”可以進(jìn)行細(xì)化和分層，為“提取明顯信息、尋找關(guān)鍵信息、整合主要信息、整合較復(fù)雜信息”的能力。而這幾個(gè)能力是需要在一、二年級(jí)進(jìn)行有梯度地逐步培養(yǎng)的，這樣才能以后的閱讀素養(yǎng)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

《玲玲的畫(huà)》課后題中要求學(xué)生“找出玲玲心情變化的詞語(yǔ)，說(shuō)說(shuō)玲玲的想法是怎么改變的”。對(duì)于二上的學(xué)生來(lái)說(shuō)，難度更大了，學(xué)生得在信息提取之后進(jìn)行歸類比較，再整合。解答此題，一是要畫(huà)出玲玲心情的詞語(yǔ);二要看懂文本的內(nèi)容，然后抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)，用自己的話說(shuō)清楚玲玲想法改變的過(guò)程。這里可以看出，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練又提高了難度，之前是提取單一的信息，轉(zhuǎn)為多元信息，提取明顯的信息轉(zhuǎn)為提取文章背后所隱含的信息。在這一過(guò)程中，學(xué)生內(nèi)在整合主要信息的能力和意識(shí)在不斷加強(qiáng)。

《狐貍分奶酪》一課中“你同意狐貍的說(shuō)法嗎？如果你是小熊，會(huì)怎么做？”這樣的課后習(xí)題，不再是簡(jiǎn)單地判斷狐貍想法的對(duì)錯(cuò)，而是需要結(jié)合文本進(jìn)行評(píng)價(jià)說(shuō)理，需要學(xué)會(huì)用“因?yàn)椤浴钡木涫剑瑏?lái)發(fā)表自己的看法。教師除了要關(guān)注文本信息的提取，還要避免學(xué)生淺表性思考，讓他們更深入地思索，去探究、討論，不能只被動(dòng)接受文章結(jié)尾體現(xiàn)的道理。這一項(xiàng)訓(xùn)練，能夠?qū)⑺伎家蚋顚用?，將思維的角度由低級(jí)向高級(jí)，單一引向多元。

三、?巧妙聯(lián)系生活，培養(yǎng)語(yǔ)言實(shí)踐能力

在一年級(jí)的統(tǒng)編教材的課后習(xí)題中就開(kāi)始注重學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力。有的是借助文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生仿說(shuō)。這符合了低年級(jí)學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展歷程，但并不是機(jī)械性地模仿，這是一年級(jí)學(xué)生在課堂上能習(xí)得規(guī)范性語(yǔ)言的重要途徑。在二年級(jí)上冊(cè)教材中，語(yǔ)言遷移有了更明確的指向性。

如《黃山奇石》課后題：“讀句子，用加點(diǎn)的詞語(yǔ)說(shuō)說(shuō)圖片里的石頭，再選一張圖片寫(xiě)下來(lái)?！薄鹅F在哪里》課后題：“讀句子，照樣子說(shuō)一說(shuō)：霧都把什么藏了起來(lái)？藏起來(lái)之后的景色是什么樣的？”解答這類題時(shí)，學(xué)生不光要模仿文本中的結(jié)構(gòu)形式，他們還會(huì)根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)有選擇性地將范文應(yīng)用新的情境，表達(dá)新的內(nèi)容。

低年級(jí)學(xué)生年齡小，抽象思維能力還有些弱，理解起來(lái)有些困難，需要低年級(jí)教師創(chuàng)設(shè)貼合他們自己的生活情境，這樣才能幫助他們有梯度地表達(dá)，更好地激發(fā)他們的自信，從而來(lái)發(fā)展和提升低年級(jí)學(xué)生的思維能力。此外，我們不能忽視每個(gè)學(xué)生的能力差異，為了讓不同層次的學(xué)生都有語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成就感，而統(tǒng)編本教材就特意在一些課文里設(shè)計(jì)了選做題，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，真正實(shí)現(xiàn)了“以生為本”。

我們可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文低年級(jí)教學(xué)早已從單純的字詞積累轉(zhuǎn)向積極的語(yǔ)言運(yùn)用，從單一的內(nèi)容理解轉(zhuǎn)向多元的能力培養(yǎng)，從低層次的理解訓(xùn)練轉(zhuǎn)向高層次的思維訓(xùn)練。因此，我們低年級(jí)教師以統(tǒng)編教材為抓手，深入研讀教材，從編排體系、課文內(nèi)容特點(diǎn)、課后練習(xí)設(shè)置等方面了解統(tǒng)編教材在低年級(jí)學(xué)生閱讀力培養(yǎng)上的目標(biāo)和方式，使得低年級(jí)學(xué)生閱讀力培養(yǎng)更有目標(biāo)性、序列性。真正讓語(yǔ)文課程成為“一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]鮑道宏.創(chuàng)建學(xué)習(xí)中心的閱讀教學(xué)課堂[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2018（9）.

作者簡(jiǎn)介：

吳周，江蘇省常州市，常州市麗華新村第二小學(xué)。