翟楠

倫理型教師是相對于專業(yè)化教師而言的。在高揚(yáng)教師專業(yè)化發(fā)展的教育背景下，教師的教學(xué)實(shí)踐被各種專業(yè)化要求捆綁，專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感、專業(yè)自我等都成為教師發(fā)展的基本指標(biāo)。在這個過程中，教育的倫理精神被遺忘、教師倫理失范等問題頻現(xiàn)。倫理型教師要求教師更多地關(guān)注教學(xué)的道德維度，以其基本的倫理品性對學(xué)生進(jìn)行示范和價值引導(dǎo)。這是教師角色中隱含的倫理要求，也是引導(dǎo)學(xué)生道德成長的前提和保障。

現(xiàn)代教育改革一直在努力地塑造教師職業(yè)成為一種專業(yè)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為教師教育中的核心要素。在大力推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，教師在教育教學(xué)的專業(yè)性方面的確取得了有目共睹的進(jìn)展。然而，在教師變得越來越專業(yè)的情況下，教育并沒有變得越來越好。究其原因，是我們在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的同時，忽略了教師倫理的發(fā)展，以致教育喪失了基本的倫理精神。實(shí)踐證明，成為一個好教師最為根本的不是擁有專業(yè)技能，而是具備教育的倫理精神。

一、倫理型教師的道德維度

“倫理型教師”是加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎普貝爾提出的概念，她主張“教學(xué)在本質(zhì)上是一種道德努力”，作為一個道德實(shí)踐者，教師需要兩種承諾：其一，教師是一個有道德的人，應(yīng)堅持一定的倫理標(biāo)準(zhǔn);其二，教師是一個道德教育者，其目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生過一種道德生活。[1]這兩個方面可以看作是教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)堅持的道德維度。成為倫理型教師，意味著教師在日常教學(xué)中，要關(guān)注自己的倫理身份：教師不僅僅是一個教授知識的人，他的言行無時無刻不在對學(xué)生進(jìn)行著倫理示范。同時，教師應(yīng)當(dāng)有意識地對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的道德成長和精神成長，這要求每一個教師都要以道德教育者的身份參與教學(xué)。

（一）什么是有道德的教師

教師作為一個有道德的人，不是指成為道德上高尚的人，道德上的高尚在任何時代都是稀缺的。而作為普通人，有道德意味著在符合道德底線的基礎(chǔ)上，盡可能去成為好人，擁有公平、正義、尊重、誠實(shí)、仁慈等美德。作為一種人格品質(zhì)，上述諸種美德并非難以企及的道德高標(biāo)，而是滲透在一個人內(nèi)心中的道德情感和行為準(zhǔn)則，無關(guān)乎能否做到，只關(guān)乎是否認(rèn)同并愿意付諸實(shí)踐的問題。

當(dāng)一個教師真正養(yǎng)成了這些道德品質(zhì)，在他的教育教學(xué)行動中就會自然地展示這些倫理美德，學(xué)生也會在潛移默化中做到知行合一。因此，如果說教師的專業(yè)性主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中，那么教師的倫理性則貫穿著整個教育，既要在教學(xué)中展現(xiàn)，更要充盈在教學(xué)以外的教育生活中。

在以往對教師的道德要求中，人們常常把教師描述為一種無私奉獻(xiàn)、自我犧牲式的職業(yè)形象，這導(dǎo)致了社會對教師的道德評價模式化、極端化：做到的教師被“捧上了天”，沒有做到的教師則遭致唾棄。其結(jié)果就是使教師自身陷入了一種道德虛空之中，無法展示自身真實(shí)的道德情感。因此，對教師而言，成為一個有道德的人，并非充當(dāng)?shù)赖率ト?，而是以一個普通人的姿態(tài)面對自己、面對學(xué)生。道德原本就存在于生活之中，它是在人與人的交往中自然滋生的倫理品質(zhì)，無需標(biāo)榜。正如亞里士多德所言，德性是表現(xiàn)在行為習(xí)慣中的品格。對任何人來說，這種品格都應(yīng)該是源于自身堅定的習(xí)慣，而不是外在強(qiáng)加的高標(biāo)規(guī)范。

對一個有良知的教師來說，他會在師生交往的過程中自然而然地形成基本的道德品性，以一個成年人、一個引導(dǎo)者的身份去對待兒童。當(dāng)一個教師真正形成了這些道德品性，在他的教育教學(xué)行動中就會自然地展示這些倫理美德，學(xué)生也會在潛移默化中展現(xiàn)對道德生活的實(shí)踐。實(shí)踐證明，學(xué)生在離開學(xué)校很多年以后對教師的評價更多傾向于倫理方面的特征，而非專業(yè)性方面。因此，如果說教師的專業(yè)性主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中，那么教師的倫理性則貫穿于整個教育之中，影響著當(dāng)下的教學(xué)，更能對學(xué)生未來的生活產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

（二）教師為什么要成為道德教育者

教師是教書育人的主體，對“育人”這一概念的界定就揭示了教師角色的倫理向度，要求教師以道德的目的和方式進(jìn)行教學(xué)，這是教育的常識。但在實(shí)際的教育教學(xué)中，一些教師認(rèn)為，對學(xué)生進(jìn)行道德教育或價值引導(dǎo)只是道德與法治課教師和班主任的事情，學(xué)科教師只需關(guān)注教學(xué)就可以。他們雖然深知教書與育人不可分，知道教學(xué)具有教育性原則，知道學(xué)生的思想品德教育需要結(jié)合學(xué)科滲透，但對于教師作為道德教育者、成為倫理型教師的觀念依然有所質(zhì)疑。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為知識教學(xué)與道德教育是有區(qū)別的，一個學(xué)科教師不應(yīng)當(dāng)承擔(dān)道德教化的職責(zé)。

知識教學(xué)與道德教育固然存在差異，教育中的道德領(lǐng)域與非道德領(lǐng)域也應(yīng)當(dāng)涇渭分明地加以區(qū)別對待，但這并不意味著知識與道德、事實(shí)與價值應(yīng)當(dāng)分離。麥金泰爾曾在《追尋美德》一書中以鐘表為例，闡述過是與應(yīng)該的關(guān)系，這一關(guān)系在教育領(lǐng)域體現(xiàn)得更加明顯。教育二字本身就體現(xiàn)著一種強(qiáng)烈的價值關(guān)懷，“教”是中立的，可以教人學(xué)好，也可以教人學(xué)壞，在這種意義上，教育是教，教唆也是教;但“育”即“養(yǎng)子使作善”，本身便包含著善的目的。“教育”一詞的價值規(guī)定性就在于，教育不能把一個人教壞，而只能把他教好。在這個意義上，“好教育”的說法就是同義反復(fù)，而“壞教育”的說法則是自相矛盾。“教師”一詞與“教育”一樣，是一個具有倫理向度的概念，它們都包含著一種本身就是“好”的價值判斷，即一種向善性。教師是教人學(xué)好、使人向善的，而不是教人學(xué)壞的，這可以說是對倫理型教師最樸素的理解。

二、如何做一個倫理型教師

與專業(yè)化教師需要技能層面的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)不同，成為倫理型教師其核心來源于教師自身的改變，最根本的是對教育的理解和體驗(yàn)。對教師來說，知識和技能都可能通過短期的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)而獲得，而倫理精神的獲得卻需要長期的價值引導(dǎo)和實(shí)踐體驗(yàn)方能形成。對學(xué)生而言，知識和技能的教育是成才的需要，倫理精神的成長則是成人的根基。教育的根本目的在于培養(yǎng)兒童完整的人格和健全的人性，這就需要教師自身具備人格和人性方面的美德，并在教育教學(xué)中有意識地進(jìn)行價值教育，踐行和傳遞諸種美德，引導(dǎo)學(xué)生過道德生活。

（一）教師要具有基本的倫理品性

教師職業(yè)的特殊性在于，不僅是他所擁有的知識在影響著兒童，同時他自身的人格特征也在深刻地塑造和改變著兒童，后者在某種意義上支配著前者。比如，當(dāng)一個孩子喜歡或不喜歡某位教師的時候，他往往也會喜歡或者排斥相應(yīng)的課程。因此，教師的倫理品性應(yīng)當(dāng)成為教師首要的職業(yè)素養(yǎng)。如前所述，教師基本的倫理品性表現(xiàn)為公平、仁慈、尊重、誠實(shí)、寬容等美德。

對學(xué)生而言，讓他們最敏感也最關(guān)注的問題，或許就是能否受到教師的公平對待，以及被教師尊重。如果說宏觀領(lǐng)域的教育公平有賴于制度正義的話，課堂中的教育公平則主要取決于教師是否具備公正的品質(zhì)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生處處都面臨著能否享受教育公平的問題。一個教師想要在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教育公平，首先應(yīng)該尊重每一個學(xué)生。對課堂這一微觀世界而言，教師的尊重是教育公平的基礎(chǔ)。只有在教師將學(xué)生作為具有平等人格和尊嚴(yán)的個體看待的時候，學(xué)生才可能獲得他應(yīng)得的教育機(jī)會和資源。事實(shí)上，尊重不僅是實(shí)現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)，也是教育本身的前提。一個不懂得尊重學(xué)生的教師，無法教會學(xué)生尊重他人，公平公正的種子也就無法播撒在學(xué)生的心靈中。因此，沒有對每個學(xué)生在人格和尊嚴(yán)上的基本尊重，課堂中的教育公平就是一紙空談。教育的對象是人，是有獨(dú)立人格、有尊嚴(yán)的個體，所有有關(guān)教育政策的實(shí)施和教育資源的配置最終都要落實(shí)在具體的人身上，沒有對個體的公正對待，真正的教育公平就無從談起。

在教師權(quán)威成為調(diào)節(jié)教育的唯一杠桿的情況下，談教師對學(xué)生的尊重是奢侈的。但事實(shí)上，以尊重的態(tài)度對待學(xué)生，并不會導(dǎo)致學(xué)生對抗正當(dāng)?shù)慕處煓?quán)威。因此，在教育教學(xué)中對學(xué)生尊重，是教師應(yīng)當(dāng)具備的另一個重要美德。在教育過程中，每個學(xué)生的起點(diǎn)都不一樣，需要區(qū)別對待，教師必須學(xué)會尊重學(xué)生的個體差異，對不同層次的學(xué)生給予不同的關(guān)注和指導(dǎo)。在不侵犯學(xué)生人格尊嚴(yán)的前提下，能夠以特別的方式關(guān)注特別的學(xué)生，能夠敏感地捕捉到學(xué)生的特殊需要，讓學(xué)生體會到教師對自己的關(guān)愛，這是教師對學(xué)生最基本的尊重。實(shí)踐表明，教師對學(xué)生的不尊重行為，往往體現(xiàn)在學(xué)業(yè)不良的學(xué)生身上。但越是優(yōu)秀的教師越能夠通過合適的教育而促進(jìn)弱勢學(xué)生的發(fā)展，教師的尊重理念也更多體現(xiàn)在他能否對處于劣勢的學(xué)生傾注教育之愛，并能承擔(dān)更多的教育責(zé)任。

從某種意義上來講，教師應(yīng)當(dāng)具備的倫理品性就是一個美德清單，它們是教師在日常的教育教學(xué)活動中隨時都需要付諸實(shí)踐的人格品質(zhì)?？陀^地說，倫理美德是每個身處社會生活中的人都應(yīng)當(dāng)具備的，但對教師而言，擁有這些倫理品性具有更為特殊的意義，這既是教師職業(yè)的倫理向度使然，同時也是教師引導(dǎo)學(xué)生過道德生活的基本要求。

（二）教師要承擔(dān)價值引導(dǎo)的責(zé)任

教師對學(xué)生進(jìn)行價值教育，是引導(dǎo)學(xué)生過道德生活的基本前提，也是倫理型教師的基本屬性。然而，教師對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)的責(zé)任曾經(jīng)一度遭到質(zhì)疑，認(rèn)為這是對學(xué)生的一種控制。從古至今，無論是學(xué)校教育還是家庭教育，都在試圖將好的東西教給學(xué)生，但是，“好”本身卻有著不同的標(biāo)準(zhǔn)。每個時代都將社會所需要的或意識形態(tài)所要求的作為好的東西教給學(xué)生，教育從而變成一種單純地迎合社會需要的活動，喪失了獨(dú)立性。在這種教育中，價值的引導(dǎo)太強(qiáng)大了，個人在它的洪流中沒有思考和選擇的余地，只能被裹挾其中。錯誤的價值引導(dǎo)力量越大，學(xué)生就會在錯誤的道路上走得越遠(yuǎn)。

鑒于上述情況，不少滿懷教育熱忱和責(zé)任感的學(xué)者提出了教育要保持徹底的價值中立，只將確定的、客觀的知識或者描述性的事實(shí)告訴學(xué)生，關(guān)乎價值的事留給學(xué)生自己的理智去作判斷。馬克斯·韋伯就是這一主張的典型代表，他在《學(xué)術(shù)與政治》一書中指出，教師沒有資格以先知的姿態(tài)告訴學(xué)生有關(guān)“應(yīng)該……”的知識，因?yàn)樵凇爸T神”紛爭的時代，沒有靈視者，也沒有預(yù)言家，沒有人能回答什么是應(yīng)該。我們不能說韋伯是錯的，在那個政治浪漫主義大行其道的年代，價值處于失序狀態(tài)之中，作為知識分子，保持自律、恪守理性的界限或許就是上策。但我們也不能說韋伯是對的，當(dāng)他把事實(shí)與價值分離開來并將這一原則運(yùn)用于教育的時候，也就剝奪了教育本該有的價值。從此，教育變成了灌輸，教育學(xué)變成了教學(xué)法，教師變成了教書匠。而這，或許并不是韋伯的本意。

與其以錯誤的價值誤導(dǎo)人，不如就保持價值中立。在這一點(diǎn)上，應(yīng)該承認(rèn)韋伯的明智之處。但問題在于，教育、教師以及學(xué)校這些概念昭示我們，教育就是價值的引導(dǎo)，因?yàn)榻逃鞘谷讼蛏频幕顒?教師的職責(zé)之一就是對學(xué)生進(jìn)行道德教育;學(xué)校是一個使學(xué)生獲得積極道德成長的專門場所。這使得教師必然要承擔(dān)價值引導(dǎo)的責(zé)任，以倫理的知識以及自身的倫理品性去感染和教化學(xué)生，引導(dǎo)他們向善。

從根本上來講，學(xué)校與其他教育機(jī)構(gòu)的最大不同，就在于學(xué)校教育能夠通過教師的力量對學(xué)生進(jìn)行價值教育，引導(dǎo)學(xué)生的道德成長?！暗赖律钌畹刂哺谒械恼?guī)教育之中。學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)會使所有的孩子都發(fā)生改變，有的變得更好，有的則變得很不快活。這些變化常常并不是教師所計劃好的，甚至他可能并沒有明顯地看到。然而，教師必須背負(fù)著一個重要的負(fù)擔(dān)，和家庭一起，幫助孩子們面對和公正地處理道德問題……不存在‘道德無涉的學(xué)校，也沒有無價值觀的教學(xué)。實(shí)際上，從定義來看，任何人際之間的經(jīng)驗(yàn)都包含著道德的成分，課堂教學(xué)也不例外。”[2]可見，學(xué)校教育所承擔(dān)的道德使命，是促進(jìn)倫理型教師產(chǎn)生的必然要求。越是在高揚(yáng)教師專業(yè)化的教育大潮中，越不能遺忘倫理型教師存在的重要意義。

教育是一項(xiàng)最偉大、最無私的事業(yè)，如孔子所言“有教無類”，如夸美紐斯所言“教育是把一切知識教給一切人的藝術(shù)”，這些哲言曾無數(shù)次地激勵世人投身于教育，關(guān)切一代又一代年輕的人成長、成熟。面對這樣一項(xiàng)偉大而艱巨的事業(yè)，教師需要時刻審視自身，要給予學(xué)生平等的教育愛，以自身的倫理品質(zhì)示范兒童，讓學(xué)生學(xué)會以道德的方式對待人和事。這既是教師的責(zé)任所在，也是學(xué)生的福祉。

參考文獻(xiàn)：

[1]坎普貝爾.倫理型教師[M].王凱，杜芳芳，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：2-3.

[2]古德曼，萊斯尼克.道德教育：一種以教師為中心的取向[M].楊韶剛，等譯.南京：江蘇教育出版社，2006：3.

責(zé)任編輯︱張楚然