班級是學校最基本的教育教學單位，班主任是班級教育教學工作的主要責任人。班級育人環(huán)境的改變，客觀上需要加強班主任隊伍建設(shè)，建立以班主任為核心的班級教育共同體，吸引更多教師、學生以及家長、社區(qū)力量共同參與到班級教育教學活動中，以形成家校共育的育人環(huán)境和氛圍。

班級教育共同體是在班級這一社會空間中師生長期共同生活、學習、成長基礎(chǔ)之上建立的社會心理共同體，強調(diào)在班級公共生活基礎(chǔ)之上的公共精神培養(yǎng)，與現(xiàn)代公民社會的構(gòu)建相吻合。班級教育共同體的構(gòu)建需要一系列制度予以保障。

一是全員育人的制度創(chuàng)新。

在現(xiàn)實生活中，隨著對班主任工作重要性的不斷強調(diào)，學科教師可以心安理得地游離于班級教育之外，教書與育人的分離造成了人才培養(yǎng)質(zhì)量的下降，進而成為當下基礎(chǔ)教育改革面臨的現(xiàn)實困境之一。而突破這一制度困境，需要進行班級管理體制的制度創(chuàng)新。南京外國語學校仙林分校和鎮(zhèn)江潤州區(qū)全面實施班級教育小組集體負責制，由班主任與科任教師共同組成班級教育小組，以班級教育小組為單位進行集體備課，改變了學科組備課教研的單一模式。實行學生導師制以及班級工作分工負責制，同時吸引學生代表和家長代表共同參與班級教育，在班級層面實現(xiàn)了家庭、學校、社區(qū)教育資源的有效整合。該項制度實施十年以來，營造了全員育人的環(huán)境與氛圍，全體教師在履行班主任的工作職責與任務(wù)的同時，實現(xiàn)了由教書向育人的角色轉(zhuǎn)變，教師的育人意識和能力得以提升，合作的教師文化得以形成。

二是班主任隊伍專業(yè)化的制度建設(shè)。

構(gòu)建班級教育共同體、實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，需要加強學校德育專業(yè)化，尤其是班主任隊伍專業(yè)化的制度建設(shè)，主要包括如下內(nèi)容。

建立健全班主任職稱系列。在目前的教師職稱系列中尚無班主任的職稱系列，班主任的工作付出與投入得不到應(yīng)有的認可，導致很多教師不愿做班主任，部分熱愛班主任工作的教師，班主任研究方面取得的成果在職稱評審中得不到認可，只能被迫走學科教學的發(fā)展道路，工作積極性受到了很大打擊，德育工作不得不讓位于學科教學工作，從根本上制約了學校德育隊伍的專業(yè)化以及學校德育工作的健康有序發(fā)展，不利于三全育人環(huán)境的營造以及立德樹人教育根本任務(wù)的落實。

完善班主任培養(yǎng)機制。構(gòu)建職前職后一體化的班主任培養(yǎng)機制。應(yīng)在師范生培養(yǎng)的全過程中滲透教書育人意識與能力的培養(yǎng)，例如，在師范院校廣泛開設(shè)中小學班主任工作、班級管理等專業(yè)課程，增加班主任教育見習、實習的內(nèi)容，為師范生提供做好班主任的思想準備與知識儲備。

建立班主任教研制度。應(yīng)該像重視學科教研一樣重視班主任教研制度的建設(shè)：逐步建立健全國家、省市、區(qū)縣、學校各級班主任培訓與教研制度;將班主任教研制度納入學科教研系列中。例如，有些地市增設(shè)了班主任教研員，逐步使班主任教研活動常態(tài)化、制度化。以班主任工作室為依托，大力加強班主任校本培訓與校本教研活動的開展，增強班主任的專業(yè)發(fā)展意識和專業(yè)自覺。教育主管部門應(yīng)把設(shè)立班主任工作室納入學校德育工作考核。目前國內(nèi)許多省市都建立了名班主任工作室，并且有專項經(jīng)費支持，如北京、上海、深圳等地，通過系統(tǒng)開展活動，增強了班主任的專業(yè)認同感以及研究意識和研究能力，促進了班主任隊伍建設(shè)和學校德育工作的有效開展。

三是教師的角色轉(zhuǎn)變。

制度建設(shè)為全員育人提供了制度保障和組織保障，而將制度付諸實踐，落實到班級以及學校工作的各個方面，則有賴于全體教師育人意識的覺醒以及作為教育者的角色轉(zhuǎn)變。

首先是班主任的角色轉(zhuǎn)變。在班主任一人負責制下，班主任主要面對的是學生群體與家長群體，而在班級教育共同體下，班主任需要面對的除了學生、家長之外，還要面對班級里的所有任課教師，作為班級教育教學活動組織者、協(xié)調(diào)者的角色得以凸顯。除了依靠班主任的組織協(xié)調(diào)能力之外，更多是依靠班主任的領(lǐng)導力和人格魅力，團結(jié)帶領(lǐng)一個教師團隊共同做好育人工作。正如馬卡連柯所說：“無論哪一個教師，都不能單獨地進行工作，不能做個人冒險，不能要求個人負責，而應(yīng)當成為教師集體的一分子。凡是教師沒有結(jié)合在一個集體的地方，凡是集體沒有統(tǒng)一的工作計劃、沒有一致的步驟、沒有一致的對待兒童的方法的地方，那里就不會有任何的教育過程。因此，如果有五個能力較弱的教師團結(jié)在一個集體里，受著一種思想、一個原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就比十個各隨己愿地單獨行動的優(yōu)良教師要好的多?！瘪R卡連柯的集體教育思想為班級教育共同體的建立提供了思想資源，而全體教師的實踐創(chuàng)新則為班級教育共同體的建立提供了現(xiàn)實可能。

其次是學科教師的角色轉(zhuǎn)變。隨著高中選課制和走班制的普遍實行，原有的行政班設(shè)置被打破，出現(xiàn)了行政班與教學班并存的局面，客觀上對已有的班主任制度提出了挑戰(zhàn)，甚至有人提出“班級消亡說”，即班主任制度將不復存在。中國傳統(tǒng)文化中人的社會關(guān)系屬性以及青少年身心發(fā)展中對于集體歸屬感的客觀需要，決定了班級存在的必要性;而在多元文化的沖擊下，家校關(guān)系的復雜性、班級構(gòu)成的復雜性，對于班主任制度提出了挑戰(zhàn)，迫切需要有更多的學科教師進入班級教育團隊，與班主任共同面對學生身心發(fā)展的新問題?！叭庇谁h(huán)境的營造，客觀上需要打破學科教師與班主任工作的角色分離，實現(xiàn)教書與育人的有機統(tǒng)一。踐行立德樹人根本任務(wù)的主體是全體教師，是廣大教師育人意識的覺醒和育人能力的提升，這對于全體教師而言是一個新的研究課題。

總之，班主任專業(yè)化并非僅僅是從外部對班主任單方面地提出知識、能力、素養(yǎng)等各方面要求，而是首先加強班主任的制度建設(shè)，在已有的班主任工作內(nèi)容、職責范圍等內(nèi)涵建設(shè)的基礎(chǔ)上，完善班主任制度中支持性制度的建設(shè)，這對于班級教育共同體的構(gòu)建以及學校育人環(huán)境的改善具有重要的價值引領(lǐng)作用。

【齊學紅，南京師范大學道德教育研究所副所長、班主任研究中心主任，教授，博士生導師】

責任編輯︱秦 巖

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