王小根 單必英

摘要：針對探究式教學過程形式化、生成性價值鮮有體現(xiàn)等問題，借助智慧課堂在動態(tài)數(shù)據(jù)采集、分析、反饋方面的優(yōu)勢，以探究流程為主要脈絡，在探究活動設計中引入生成性教學理念。從學情診斷、目標設定、情境創(chuàng)設、活動開展、評價實施、拓展遷移6個方面提取要素，并結合智慧課堂課前、課中、課后3個階段對探究式教學活動進行重構，以期增強探究活動的生成性和動態(tài)性，為探究式教學活動開展提供參考。

關鍵詞：生成性教學;探究式教學;智慧課堂;教改活動設計

DOI：10.11907/rjd k.192270

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2019）012-0263-04

0引言

探究，主張讓學生參與提問、質疑、搜尋、研究、調查、檢驗等環(huán)節(jié)并進行自主知識建構，關注教師主導與學生自主學習的平衡，強調學生的自主參與和主動探索。但回顧我國探究式教學應用不難發(fā)現(xiàn)，探究活動多以教師為主導，優(yōu)先考慮探究和調查的程序性方法，讓學生遵循線性流程進行探究，關注知識點講解而弱化了探究的參與和體驗。這種融人了過多指導和嚴格控制、按照教師預設步調進行的探究，難免面臨個性化學習資源不足、過程性評價欠缺、探究過程靈活度不足以及尊重個體差異的生成性策略欠缺等結構化問題，不僅會減少學生的自主決策機會，降低學習參與度，打擊師生探究積極性，還不利于學生推理、反思和決策等高階思維投入，影響學生主體地位體現(xiàn)，探究容易停留在較淺層次。

從客觀因素來看，動態(tài)內容采集和分析方面的技術支撐不足是導致探究過程形式化的一個重要原因。而在智慧課堂環(huán)境中，不僅可以全面、詳實地記錄與把握過程中的動態(tài)學習內容，加強教學過程的動態(tài)調整，還可以將過程中的生成性資源及時共享和循環(huán)利用，促進資源的生成與轉化;同時，發(fā)展性的立體化評價實施也可從中尋得詳實的數(shù)據(jù)和技術支撐，為提升探究活動的生成性和動態(tài)性創(chuàng)造新的教學環(huán)境，為提高學生參與探究、增強探究體驗、促進學生全面發(fā)展提供新的可能。

本文借助智慧課堂環(huán)境，將生成性要素融入到探究式教學活動各環(huán)節(jié)之中，重構探究式教學活動設計，以期改善探究活動形式化問題，從而提升探究式教學效果，提高學生分析和解決問題的能力。

1智慧課堂中探究式教學新進展

探究是一個復雜的活動，為學生釋放足夠的自由探究空間是開展探究的第一步。除滿足學生對信息展示、師生互動、知識建構等需求外，探究資源是否豐富會影響學生是否自主參與探究活動，而調動學生探究主動性和積極性則需要適當?shù)男畔⒓夹g介入，推動探究進程的正常運行需要不斷地對探究資源進行管理、更新以及再生利用。

對此，田愛麗提出在翻轉課堂中開展以學生為主體、重視關注學科探究特點的生成研究;蔣志輝等借助微信的強交互性、強黏貼性特點開展主題式探究，促進學生主動參與和交流互動;張屹認為學生的探究參與度和探究效率受環(huán)境影響，智慧教室環(huán)境中學生的參與度較高，探究效率也相對較高;高梅花則基于電子白板創(chuàng)設探究情境、呈現(xiàn)探究任務與目標、促進師生交流與互動、捕捉并應用生成性資源，構建了“互動生成式”探究模式，一定程度上提升了探究的動態(tài)化;李祎等則從生成性活動欠缺角度出發(fā)，借助智慧學習環(huán)境重構了2P-7E-2E的小學數(shù)學探究式教學模型。

王玉璽等提出探究式教學中存在目標設置泛化、過程個性化表現(xiàn)不突出、學生主體被忽視等問題，主張從學生角度出發(fā)設立教學目標，讓學生通過投票決定探究問題等，以賦予學生更多的探究自主權;謝幼如等則將“動態(tài)評價”這一環(huán)節(jié)貫穿探究全過程以促進學習者的自我反思與修正，促進深度理解，培養(yǎng)探究心智技能。

上述研究雖在目標設置和評價等方面體現(xiàn)了生成性教學思想，但在實踐過程中由教師提出探究問題，借助包含探究目標、探究方法、探究時間、探究環(huán)節(jié)等內容的導學案引導學生探究，或采用包含計劃、操作、評價等內容的元認知任務卡，潛在規(guī)定探究流程和走向的現(xiàn)象依然存在，在一定程度上剝奪了學生的探究自主權，限制了學習者的思維過程及對知識的深層次理解。生成性理念并未很好地滲透到探究活動設計中，仍需更深入地融合。

2生成性教學要素提取

由Wittrock提出的生成性教學，強調教學的互動性、開放性和情境性，強調教學目標要關注學生的全面發(fā)展。教學情境需基于真實生活問題，教學活動要不斷互動對話，教學資源可循環(huán)再生，教學評價要以促進學生的立體發(fā)展為目標。

信息化環(huán)境下，生成性教學內涵得到進一步充實。從生成條件來看，鄒建梅提出學生學習動機和學習興趣的激發(fā)需要生成性資源，而深層互動探究的發(fā)生則需要多維度互動、多元評價以及資源的生成與應用;王冬青等聚焦于生成性內容采集，認為動態(tài)生成性內容采集、記錄與分析，是支撐智慧課堂教學的重要基礎，是促進學生更好地掌握知識的有效手段，并從行為、事件、活動、目標構建了數(shù)據(jù)采集分層框架。從生成性提升來看，黃曉濤等指出生成性教學需要制定個性化教學目標、關注個體差異，構造兼顧過程和結果的評價反饋，提供動態(tài)資源管理平臺等;李祎等從影響智慧學習因素出發(fā)，提出智慧化教學環(huán)境和教學理念轉變是開展生成性教學的基礎，除此之外還需要重構目標、重組內容，從認知、元認知、交互3個方面發(fā)展生成性策略。而從生成結果來看，彭紅超認為教學活動的生成性設計包含資源生成、操作生成、行為生成以及教學活動生成4個層面;謝幼如提出知識生成、方法生成、情感生成的三維評價體系，并以電子書包為智慧課堂環(huán)境元素，構建包含“彈性預設一交往、反饋一應對、建構一生成、創(chuàng)造一反思、評價”的生成性教學模型。

不難看出，智慧課堂環(huán)境下的生成性教學，起始于豐富教學資源、便捷采集生成性內容以及多維互動的教學環(huán)境，提升于教學理念改變、目標重組以及評價轉變，最終目標則是促進學生的知識、方法和情感生成。結合智慧課堂環(huán)境，生成性教學要素可調整為：①數(shù)據(jù)化貫穿全程的學情診斷;②動態(tài)及時的數(shù)據(jù)分析與反饋;③促進學生全面發(fā)展的教學目標設定;④基于真實生活問題的教學情境創(chuàng)設;⑤互動對話的教學活動開展;⑥循環(huán)再生的教學資源應用;⑦發(fā)展性的立體化教學評價實施。各要素緊密相關，共同服務于教學生成。

3探究式教學活動元素設計

探究式教學包含多個步驟。由Bybee E2～l提出的5E探究學習環(huán)，將探究過程分為參與（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、精致（Elaborate）、評價（Evaluate）5個階段;7E教學模式則在此基礎上添加了“拓展”與“交流”兩個環(huán)節(jié)，著重強調交流與生成在教學中的重要作用;PedasteM r221團隊提出包含定位（0rientation）、概念化（Conceptual-ization）、調查（Investigation）、結論（conclusions）、討論（Dis-cussion）的探究階段模型，其中定位階段的主要目的是確定探究主題;概念化階段又被細化為提出問題、形成假設兩個子階段;探究、實驗、數(shù)據(jù)解釋是探究過程的重要內容;得出結論階段包含交流和反思兩個子階段，內置于各環(huán)節(jié)之中，進一步闡明各環(huán)節(jié)之間的關系。

相較而言，后兩個模型在5E模型基礎上添加了“拓展”、“交流”、“反思”等環(huán)節(jié)，強調交流在互動中的核心作用，更加適用于智慧課堂環(huán)境下的探究。同時，將界定探究目標、確定探究問題、參與探究過程、交流探究結果并評價等探究活動對應于教學，轉化為教學目標設定、探究情境創(chuàng)設、探究活動設計及探究評價設計。本文以生成性理念為指導，以探究流程為脈絡，認為探究式教學活動包含6個要素。

（1）動態(tài)生成的數(shù)據(jù)化學情診斷。對學情的精準診斷是教師設計和調整教學內容、目標、策略活動的重要依據(jù)。智慧課堂中，一對一終端支持下的課前測驗（如學習風格測試、知識儲備測量、學習偏好捕捉等）用于指導課前預設;過程表現(xiàn)（如發(fā)言、提問、討論、回復、練習和測試情況等）用于評測學生的知識掌握情況和理解程度;教學全過程記錄用于輔助教師進行實時化、數(shù)據(jù)化的學情診斷。與面向學生整體的靜態(tài)預設不同，智慧課堂支持以學生個體為單位的針對性剖析與挖掘，關注學生在探究中提出的新問題新信息，關注“偏軌”信息的潛在價值。動態(tài)、生成性學情診斷支持及時進行教學調整。

（2）面向學生全面發(fā)展的探究目標設定。在生成性教學領域，Lawson等指出雙重目標對于課程教學極為重要：一方面，學生需要掌握知識性目標（如概念理解）;另一方面，學生思維技能的習得也非常重要。將其與教學目標相對應，知識性目標強調探究知識獲取，思維技能目標強調探究方法的掌握，情感態(tài)度目標則著重探究體驗，關注學生的探究積極性和探究興趣。

（3）根植于生活的探究情境創(chuàng)設。探究發(fā)生于情境之中。圍繞與學生切身相關的問題，創(chuàng)設基于生活的探究情境，讓學生經歷摸索、探究、嘗試、驗證的過程，一則為了讓復雜的問題生活化、簡單化，更加貼近現(xiàn)實生活，以ARcs學習動機中的“相關性”激發(fā)學習興趣;二則為了拓展知識的應用范圍，促使學生形成從具體生活情境中抽象問題、解決問題的遷移與拓展意識，強化學習與生活之間的聯(lián)系。

（4）開展基于智能終端的互動對話式探究活動。探究不是一個人的自我摸索，而是互動對話，一方面交流與表達各自的思考、分析與反思，激發(fā)不同個體間的思維對話、碰撞，實現(xiàn)師生、生生之間的及時互動與反饋，推動探究向更廣更深的方向發(fā)展;另一方面，對話過程中傳達出的信息可以成為新的探究資源，不僅可以彌補預設性資源不足，還可以加強動態(tài)學習，實現(xiàn)教學資源循環(huán)利用，促使學生螺旋式認知升級。

（5）多維混合的立體化發(fā)展性評價實施。評價的目的是為了診斷學習狀態(tài)、知識掌握情況等，多元評價可發(fā)揮教師和學生的評價主體作用;評價內容不局限于課后練習、作業(yè)完成情況及考試分數(shù)，學生的過程性數(shù)據(jù)（如發(fā)言情況、與教師同學互動情況、課堂測評情況、課堂行為表現(xiàn)等）也列入評價范圍;將結果性評價與過程性評價相融合，知識性評價與思維技能評價相結合?；趧討B(tài)學習數(shù)據(jù)的采集與分析，將靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合，全面評價學生發(fā)展。

（6）基于課后測評的針對性練習推送。課后不僅是開展評價的重要節(jié)點，也是評價發(fā)揮其價值、促進知識遷移的重要階段。以課后測量結果或課堂表現(xiàn)等行為數(shù)據(jù)為基礎，形成性或總結性地診斷學生的學習狀態(tài)、知識掌握程度等，發(fā)現(xiàn)學生的弱項和短板，有針對性地進行課后練習，從而促進學習拓展與遷移，強化學習效果。如根據(jù)學生的學習習慣和偏好數(shù)據(jù)，提供不同類型的課后學習資源;根據(jù)常錯易錯題數(shù)據(jù)，提供個性化、具有針對性的課后練習等。

4教學活動設計

結合上述元素，從課前、課中、課后3個環(huán)節(jié)設計探究式教學活動。

4.1課前：診斷學情，確定目標

課前階段教學活動設計如圖2所示。在該階段，教師先借助備課系統(tǒng)完成預設備課;然后發(fā)布課前測驗對學生學習風格、初始認知水平等進行測量，學生接受測驗并形成反饋;教師收集數(shù)據(jù)和反饋結果，并對測驗結果進行多維分析，不僅對學生進行總體判斷，即總體學習風格傾向和知識掌握程度等，還要進行個體分析，即對測驗中表現(xiàn)“突出”的個體進行重點分析，從而形成初次學情診斷報告。

初步制定目標和評價標準。目標設置部分，教師需以學情為基礎，結合教學內容，細化知識掌握和能力提升的各個維度，以辨析、列舉、體驗、感受等為行為動詞，設立符合學生“最近發(fā)展區(qū)”、可操作、可評價的初始階段性和總體性教學目標;評價標準制定則需要以目標達成為向導，包含更為細化的評價指標和評價標準并賦予相應的權重值，形成評價指標體系初始版。

4.2課中：創(chuàng)設情境?；犹骄?/p>

課中階段活動設計如圖3所示。豐富的情境是誘發(fā)學生學習動機、引發(fā)學習興趣的基礎，互動是深化探究，促進知識建構和能力發(fā)展的關鍵。在該階段，教師需根據(jù)教學內容與前期的學情分析，給學生提供豐富、有趣的探究資源，并遵循相關性、真實性和趣味性原則創(chuàng)設教學情境。學生則參與探究情境并發(fā)現(xiàn)問題，提出假設，設計和實施實驗，展示交流評價結果。在此過程中，師生、生生之間不斷交流、反饋，形成充分且有效的互動，不斷深入生成探究。同時反饋教學數(shù)據(jù)，以幫助教師充分發(fā)揮引導和指導作用，實時掌握探究進展并不斷調整策略。同時，保存、完善、再利用探究過程中產生的生成性資源，實現(xiàn)資源建構和知識建構的螺旋上升，并依據(jù)探究表現(xiàn)修改教學目標。

4.3課后：全面評價。針對性推送

首先，師生共同協(xié)商更新、升級初始評價標準。其中探究主體由教師、學生共同承擔。評價內容涵蓋探究參與度、探究能力以及學習成績等;評價方式包含過程性評價和總結性評價，其中過程性評價主要評價學生的過程表現(xiàn)，如發(fā)言情況、互動參與情況等，總結性評價主要評測整個過程的參與度、學習成績以及探究能力等;然后，教師以上述標準為工具再次診斷學情;最后，教師依據(jù)學生知識掌握程度和能力水平，選擇并進行針對性的資源推送，學生根據(jù)推送進一步學習，完成拓展訓練和知識的遷移應用。課后活動設計如圖4所示。

5結語

智慧課堂為改善探究過程形式化問題，提升教學動態(tài)性和生成性提供了新的解決途徑。本文以探究式教學活動為脈絡，將生成性教學理念融人到探究活動各環(huán)節(jié)，提出了動態(tài)生成診斷學情數(shù)據(jù)、設定面向學生全面發(fā)展的探究目標、創(chuàng)設根植于生活的探究情境、開展基于智能終端的互動對話式探究活動、實施多維混合的立體化發(fā)展性評價以及基于課后測評的針對性練習推送6個元素，并結合智慧課堂教學特點，從課前、課中、課后3個環(huán)節(jié)重構了探究式教學活動設計，為智慧課堂中的探究式教學提供了新的思路。