趙光暉

(山東建筑大學(xué)，山東 濟(jì)南 250101)

從教師話語分析這一學(xué)科定位出發(fā)，通過重新梳理教師話語研究領(lǐng)域的理論發(fā)展及核心概念，如課堂互動、提問模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，探討該理論的社會學(xué)基礎(chǔ)，并論證該理論與其他相關(guān)學(xué)科如二語習(xí)得、教學(xué)法等的相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建具有中國本土特色的教師話語分析體系。

一、研究背景

語篇分析(或話語分析)(Discourse Analysis)是社會語言學(xué)的一種研究方法，主要對人們互動時常用的語言交流進(jìn)行分析。該理論借鑒了自然觀察研究中的民族方法論和互動傳統(tǒng)?；旧?，它提供了一種分析方法，可以用于揭示潛在的結(jié)構(gòu)規(guī)則是如何指導(dǎo)日?；顒拥臉?gòu)成和運(yùn)轉(zhuǎn)的。因此，對于教師話語的分析有助于我們掌握課堂教學(xué)的真實情況，以改進(jìn)英語課堂教學(xué)效果。

(一)研究動態(tài)

語篇分析這一術(shù)語是由美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家Harris(1952)在二十世紀(jì)五十年代初首先提出的。然而，語篇分析真正成為一門獨(dú)立的學(xué)科，其標(biāo)志應(yīng)始于七十年代，隨著社會學(xué)的發(fā)展，英國應(yīng)用語言學(xué)家Widdowson(1973)對語篇分析所作的研究具有開創(chuàng)性意義。一般認(rèn)為，語篇分析既可指對書面語言的研究(Halliday，1976)，也可指對口頭語言的研究(Schiffrin，1994)。因此，我們可以將語篇分析看成兩種方向的研究，一種研究書面語言(文本分析)，一種研究口頭語言(話語分析)。

從話語分析的發(fā)展歷程來看，主要有兩種研究方向。一種方向是從文化背景和談話的交際目的來分析人們怎樣處理話語行為(Brown，1983；Tannen，1987)，他們認(rèn)為，人們通過話語來推測說話者的意圖，做出恰當(dāng)?shù)姆答?，以達(dá)到和實現(xiàn)自己的目的。另一種方向是對在某個具體語境中產(chǎn)生的話語行為進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)支配談話的話論、話論轉(zhuǎn)換、錯誤修正等顯性規(guī)則，這種對于談話結(jié)構(gòu)的研究，強(qiáng)調(diào)會話是一種系統(tǒng)的話論轉(zhuǎn)換過程，有著一定的規(guī)則，實現(xiàn)說話者的談話目的(Sacks，1974；Schegloff，1977；Jefferson，1988)。

課堂話語研究屬于第二種，它是對于在英語課堂這種特殊語境中產(chǎn)生的話語所展開的研究。課堂話語的概念非常廣泛，它包括教師話語、學(xué)生話語、師生互動話語等。而在中國大學(xué)英語課堂的語境下，教師話語是課堂話語中的主要形式，它的內(nèi)容可以涵蓋后兩種話語，因此，本研究統(tǒng)一以教師話語來指代課堂內(nèi)所出現(xiàn)的所有話語類型。由于英語課堂本身的特殊性，它要求英語課堂的教師話語對學(xué)生來說既是一種可理解的語言輸入，又應(yīng)當(dāng)具有意義協(xié)商、知識建構(gòu)等媒介功能。因此對教師話語的研究既能夠幫我們把握課堂教學(xué)的真實情況，又能夠幫我們改進(jìn)英語課堂教學(xué)效果。

西方語言學(xué)界對于課堂教師話語(Teacher Talk)的研究是隨著對于課堂教學(xué)的研究逐步深入的。二十世紀(jì)八十年代之后，依靠出現(xiàn)的“主要由教育學(xué)家和社會學(xué)家使用的工具和技巧”(Nunan，1991：141)，二語研究者們對外語課堂進(jìn)行了描述和解釋，充分揭示了課堂互動(classroom interaction)的重要性。其中，教師話語的作用越發(fā)受到重視，被認(rèn)為具有引導(dǎo)學(xué)生積極參與各項交際活動、為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造交流信息和表達(dá)思想的機(jī)會、通過交際和意義協(xié)商促進(jìn)語言的習(xí)得等功能(Anton，1999：2)。八十年代教師語言的研究成果還表現(xiàn)在對教師的教學(xué)語言進(jìn)行了類型分析(Long，1983；Chaudron，1983等)，他們發(fā)現(xiàn)教師語言有其形式和互動的特點，教師會調(diào)整自己的語言使其更易被理解。這些研究從語言學(xué)的角度表明，教師語言是一種簡短、簡化、規(guī)范并在語音、詞法、句法、語篇層面經(jīng)過修改以易于學(xué)生理解的語言。

九十年代之后，有學(xué)者提出對教師語言的研究應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大到“教師研究”，有責(zé)任有系統(tǒng)地研究二語課堂，進(jìn)一步提高對教與學(xué)的理解?！敖處熝芯俊蓖ㄟ^系統(tǒng)研究二語課堂，對語言教學(xué)中的教師話語和教師行為進(jìn)行了更細(xì)致的研究，顯示了教師話語作為二語輸入的重要性，同時強(qiáng)調(diào)了師生互動的重要性，認(rèn)為教師話語的重要性在于為學(xué)生創(chuàng)造二語語境、提供表達(dá)機(jī)會、引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動，在交際和意義協(xié)商中促進(jìn)語言的習(xí)得(Allright，1991；Nunan，1991)。進(jìn)入二十一世紀(jì)后，對教師話語的研究展現(xiàn)出與相鄰學(xué)科融合的趨勢，開始探討它的語用功能，認(rèn)為教師課堂話語具有可理解性語言的語體功能、語言機(jī)體發(fā)展的媒介功能和語言課堂管理的規(guī)約功能(Hall & Walsh，2002)。

我國外語學(xué)界從二十世紀(jì)九十年代開始意識到了課堂話語研究的重要性，出現(xiàn)了一些實證性研究。從二十一世紀(jì)開始，國內(nèi)學(xué)者就教師話語的某些要素進(jìn)行實例研究，如教師語言的語用分析(湯燕瑜，2003)，外語教師的提問模式(胡青球，2004)，外語課堂中的規(guī)約話語(劉永兵，2010)等。國內(nèi)教師話語研究主要關(guān)注其教導(dǎo)和媒介作用，如語言交際環(huán)境、課堂組織形式、交際行為模式等。這些研究在一定程度上揭示了中國英語課堂話語的特征，對于促進(jìn)課堂話語研究和外語教學(xué)起到了很好的作用。然而存在的主要問題有：主要套用國外理論模式，缺乏國內(nèi)研究的參照；研究較為分散，多為零星研究，缺乏系統(tǒng)化、規(guī)?；难芯?；多關(guān)注課堂教學(xué)技巧，缺少知識建構(gòu)的深度分析和系統(tǒng)性研究。因此，有必要建立我國本土化的教師話語分析體系。

(二)構(gòu)建教師話語分析體系的必要性

教師話語研究迄今為止所取得的成果，為將來的研究打下了基礎(chǔ)，也說明有進(jìn)一步發(fā)展的空間。因迄今為止，國內(nèi)外的研究結(jié)果中尚未見到“教師話語分析體系”這一概念的提出。提出這一新的學(xué)術(shù)概念，可以占領(lǐng)學(xué)術(shù)高地，引領(lǐng)學(xué)術(shù)潮流，爭取該領(lǐng)域的話語權(quán)，為教師話語研究做出貢獻(xiàn)。

第一，教師話語體系尚未建立，關(guān)鍵核心概念有待確立。目前國內(nèi)外的教師話語研究分別集中在課堂互動、提問模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，并未形成一個涵蓋以上各主要方面的整體性的教師話語研究體系。

第二，缺乏對于教師話語體系的理論性梳理。作為話語分析的一種，教師話語在教學(xué)課堂中具有怎樣的教育意義和功能，教師應(yīng)當(dāng)如何通過適當(dāng)?shù)脑捳Z，達(dá)到交際和意義協(xié)商的目的，目前還缺乏深入和系統(tǒng)性的探討。

第三，對教師話語研究的重視性不夠。話語分析作為語言學(xué)中一個新的流派，其重要性和現(xiàn)實意義還有待實證性研究去加以論證。對教師話語體系的研究，可以提高外語教師的教學(xué)水平，更有效地掌控課堂，促進(jìn)學(xué)生的二語習(xí)得。

第四，教師話語體系研究的本土化研究不足。中國擁有世界上人數(shù)最多的二語學(xué)習(xí)者，中國的外語學(xué)習(xí)者有什么樣獨(dú)特的學(xué)習(xí)規(guī)律？中國的外語教師應(yīng)當(dāng)如何調(diào)整自己的話語以幫助學(xué)生提高自己的外語水平？因此，建立具有中國特色的教師話語體系是當(dāng)前外語教學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急，而整合了話語分析各種要素的中國外語教師話語體系研究可以給我們提供一條理解外語教學(xué)、提高教學(xué)水平的光明之路。

在建立話語研究方法的中國模式時，應(yīng)當(dāng)注意，當(dāng)前我們所熟知的話語分析方法，都是在西方語境中建立起來的，由于文化背景的差異，它們并不能直接套用在中國文化的語境中。為了建立有中國特點的話語分析學(xué)術(shù)系統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)運(yùn)用跨歷史和跨文化的方法，以中外兼顧、辯證統(tǒng)一為原則，融合中外文化的各自特點，才能建立起既符合國際人文社科的學(xué)術(shù)規(guī)范，又能反映中華人文價值觀的話語分析體系(施旭，2012)。

二、研究思路和總體框架

在“西學(xué)為用，中學(xué)為體”研究視角的指導(dǎo)下，既批評借鑒西方關(guān)于教師話語分析的已有研究結(jié)果，又綜合利用國內(nèi)的相關(guān)實證研究，在此基礎(chǔ)上，建立具有中國特色的教師話語分析體系。

(一)研究對象

建立教師話語分析體系，應(yīng)當(dāng)綜合回顧國內(nèi)外有關(guān)教師話語分析的相關(guān)研究成果，梳理其發(fā)展脈絡(luò)，并進(jìn)行批評性反思，論證建立統(tǒng)一的“教師話語分析體系”的必要性和可行性。因此，其主要研究對象應(yīng)包括：教師話語分析的核心概念(課堂互動、提問模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等)、相關(guān)理論、分析框架、分析方法等；教師話語分析各要素的基本情況、重要思想、研究模式；相關(guān)領(lǐng)域如二語習(xí)得、教學(xué)法、語言學(xué)等的發(fā)展軌跡、相關(guān)成果等。

(二)總體框架

建立教師話語分析體系，應(yīng)從教師話語分析這一學(xué)科定位出發(fā)，通過重新梳理該領(lǐng)域的理論發(fā)展及核心概念，在探討該理論的社會學(xué)基礎(chǔ)上，論證該理論與其他相關(guān)學(xué)科如社會學(xué)、二語習(xí)得、教學(xué)法等之間的相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)具有中國本土特色的教師話語分析體系。

1.在回顧與梳理相關(guān)理論與核心概念的基礎(chǔ)上，確定教師話語分析體系的研究對象。將課堂互動(classroom interaction)、提問模式(question mode)、課堂修正(classroom repair)、話論轉(zhuǎn)換(turn-taking)等列為核心考察概念，以供建立可實際操作的教師話語分析體系模型。

2.從相關(guān)理論領(lǐng)域入手，如社會學(xué)、二語習(xí)得、教學(xué)法、語言學(xué)等，考察并確定教師話語分析研究的學(xué)科定位和學(xué)科類別。

3.在綜合評價和合理借鑒西方已有的理論框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)現(xiàn)有的實證性研究，對教師話語分析研究提出具有中國本土特色的分析體系和理論模型。

4.論證教師話語分析研究在中國英語課堂實踐中的方法和路徑。通過對比研究法、混合分析法、歸納法等研究方法的實施，在二語習(xí)得、教學(xué)法等理論的支撐下，對搜集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析和理論闡釋。

(三)研究方法

研究思路方面，在綜合中西方已有研究的基礎(chǔ)上，樹立“以我為主”的研究概念，考察英語課堂會話中的各種核心概念，建立包括課堂互動、提問模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等內(nèi)容的中國教師話語分析體系。

研究方法方面，由于教師話語分析屬于實證性研究，應(yīng)通過建立一個理論框架來分析研究教師話語的最佳模式。通過對比研究法、混合分析法、文獻(xiàn)法、調(diào)查歸納法等研究方法的實施，在二語習(xí)得、教學(xué)法等相關(guān)學(xué)科理論的支撐下，對搜集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析和理論闡釋。研究方法應(yīng)體現(xiàn)研究者視角，具體而言，可以綜合使用以下幾種方法：

1.對比研究法：本課題以教師話語分析中各種核心概念為主要研究對象，為保證真實性和權(quán)威性，需全面系統(tǒng)地搜集并梳理相關(guān)文獻(xiàn)資料，并進(jìn)行客觀的評價和分析。

2.混合研究法：教師話語分析體系的核心概念眾多，相關(guān)理論較為復(fù)雜，在建立分析體系時既要求有定性的內(nèi)容，又要求有定量的方面?；旌涎芯糠ㄏ硕ㄐ曰蚨垦芯康膯我恍?，它提供了比單獨(dú)使用定性或定量研究時更多的證據(jù)，同時也能夠回答僅僅用定性或定量研究所無法回答的問題。這種研究法融合了科學(xué)研究中定性和定量研究各自的優(yōu)點，對社會科學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義，對語言學(xué)研究和學(xué)術(shù)論文寫作也有很大的參考價值，因此適合本課題的研究。

3.歸納研究法：通過歸納研究法，對目前已有的教師話語分析的核心概念進(jìn)行整合與重組，構(gòu)建符合中國英語課堂要求的教師話語體系。

研究內(nèi)容方面，需要明確界定教師話語分析體系的研究領(lǐng)域、核心概念、相關(guān)術(shù)語、理論發(fā)展脈絡(luò)、教師話語分析模式的構(gòu)建等，各部分要注意相互關(guān)聯(lián)，層層推進(jìn)，為最終形成完整的教師話語分析體系打下堅實基礎(chǔ)。

三、研究目標(biāo)和學(xué)術(shù)價值

建立具有中國特色的教師話語分析體系，就是要在回顧與梳理相關(guān)理論與核心概念的基礎(chǔ)上，確定教師話語分析體系的研究對象。將課堂修正、課堂互動、提問模式、話論轉(zhuǎn)換等列為核心考察概念，以供建立可實際操作的教師話語分析體系模型；并從相關(guān)理論領(lǐng)域入手，如社會學(xué)、二語習(xí)得、教學(xué)法、語言學(xué)等，考察并確定教師話語分析研究的學(xué)科定位和學(xué)科類別。在綜合評價和合理借鑒西方已有的理論框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)現(xiàn)有的實證性研究，對教師話語分析研究提出具有中國本土特色的分析體系和理論模型。

(一)研究目標(biāo)

構(gòu)建教師話語分析體系，應(yīng)當(dāng)確定以下目標(biāo)：明確教師話語分析體系的學(xué)科定位，確立相關(guān)核心概念的內(nèi)涵。綜合并完善教師話語分析體系研究，構(gòu)建具有中國特色的教師話語分析體系。在明確該體系學(xué)科定位的基礎(chǔ)上，探討與其他相關(guān)學(xué)科的學(xué)科界面和相互影響。

教師話語體系研究包括的主要學(xué)術(shù)思想有：在目前的教師話語研究中，主要的概念包括課堂互動、提問模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，但迄今為止的研究都是圍繞這些核心概念進(jìn)行的分散研究，還未見到能夠?qū)⑦@些概念整合到一個統(tǒng)一的研究框架下進(jìn)行的考察。最近幾十年來，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法成為外語界的熱門話題。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性；建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式似乎發(fā)生了沖突。如何從教師話語的角度解決這一矛盾，使學(xué)習(xí)者得到更大的收獲，是十分值得探討的問題。

因此，我們應(yīng)當(dāng)綜合整理已有的國內(nèi)外研究結(jié)果，對相關(guān)核心概念的研究脈絡(luò)加以歸納和概括，提出自己的研究思路，以展示建立綜合性教師話語分析體系的必要性和可行性。

(二)學(xué)術(shù)價值

構(gòu)建教師話語分析體系的學(xué)術(shù)價值在于：通過建立完善的“教師話語分析體系”，確定其分析要素，如課堂互動、提問模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，建立可進(jìn)行數(shù)據(jù)化分析的理論框架，使這一分析體系更科學(xué)化、可操作化。完善目前關(guān)于該領(lǐng)域的研究工作，為教師話語研究做出理論貢獻(xiàn)。建立完善的“教師話語分析體系”的社會學(xué)意義在于：可以兼顧本土化和全球化的價值觀，既從豐厚的中華學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中吸取營養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)整體、辯證、直覺、實用等義理，又可以采用現(xiàn)代西方話語分析的方法，對話語進(jìn)行分析、描述、解釋、評判。

構(gòu)建教師話語體系研究的應(yīng)用價值在于：通過構(gòu)建有中國特點的“教師話語分析體系”，為大學(xué)英語課堂教學(xué)提供指導(dǎo)方向。通過綜合考察教師話語體系的多個要素，對這一領(lǐng)域進(jìn)行更深入、更完整的考察，從語言習(xí)得心理、教學(xué)法和課堂教學(xué)研究等角度去發(fā)掘該課題在實際教學(xué)中的作用。本課題的研究結(jié)果應(yīng)在課堂教學(xué)的實際中進(jìn)行檢驗。通過建立涵蓋了教學(xué)過程多個要素的理論框架，希望能夠?qū)ν庹Z教師在課堂中的話語進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，為該領(lǐng)域的研究提供可供實際操作的教學(xué)模式。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性；作為其理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，才逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，并使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。這種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式似乎產(chǎn)生了矛盾，如何從教師話語的角度化解這一矛盾，也是本研究的實際研究價值所在。

總之，教師話語分析屬于實證性研究，通過建立一個理論框架分析研究教師話語的最佳模式。研究方法體現(xiàn)了研究者視角，綜合了定性研究和定量研究各自優(yōu)勢的混合研究方法，既能夠?qū)處熢捳Z進(jìn)行定性的分析，又能夠?qū)ζ渲械母鞣N核心概念進(jìn)行定量的測定，以確定教師話語的最佳方案。構(gòu)建教師話語分析體系，就是從教師話語的角度對課堂會話進(jìn)行探討，對大學(xué)英語課堂話語進(jìn)行全景式概括，考察教師如何既要保證課程知識的傳授和課程的進(jìn)行，又能兼顧學(xué)生的需求，從建構(gòu)主義的角度發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，提高大學(xué)英語的教學(xué)水平。