卡西姆·扎艾力 王誠

摘? ?要：文章以?？路治鰵v史現象的方法為研究方法，旨在探討伊朗高等教育問題提出的緣起。盡管諸如“達拉-弗農”（Dār-ulfunūn）技術學院和“達拉-穆阿雷敏”（Dār-ulmualimīn）師范學院等新式教育機構已分別于伊朗歷1230年（公歷1851年）和1297年（公歷1918年）建立，但是有關高等教育的議題卻是在禮薩·汗執(zhí)政初期，即從伊朗立憲革命結束到第一次世界大戰(zhàn)結束期間才得以提出。這一議題提出的背景因素包括政府現代化的需求，知識分子獲得的新地位，“一戰(zhàn)”結束后國際上的混亂關系以及立憲革命的失敗。在上述條件下，《未來》雜志在伊朗歷1303-1305年以《初等教育還是高等教育》為題發(fā)表了意見征詢，收集了大量知識分子和官員的觀點。此次征詢有兩個明顯特點：其一是相對明確地提出了“新科學”的本質及其與傳統(tǒng)知識的區(qū)別;其二是首次將“高等教育”同“初等教育”相區(qū)分，將其冠以“高?！敝?，同時將其視為解決伊朗政府和社會問題的獨立于“初等教育”的個體。此次征詢中，知識分子為確立并解釋“高等教育”的概念提出了四種方法，其中之一便是將傳統(tǒng)學科和新式學科相結合，并藉此恢復穆斯林學者的“高等知識”和伊朗伊斯蘭的文明傳統(tǒng)，進而在伊朗建立高等教育。知識分子關于“高等教育”的言論也屬于早期探討“新思想本土化途徑”的內容之一。

關鍵詞：伊朗高等教育 知識分子 《未來》雜志 話語性戰(zhàn)略分析

一、問題提出

在伊朗和其他一些伊斯蘭國家面臨現代化沖擊之后，承擔“大眾”“公共”等初等教育責任的學堂（Madrisa）得以建立。隨后，在受眾和功能上都與其不同的高等教育理念問世。對于學堂，革新派的目標是：最大限度地推廣學堂，使民眾“脫盲”，即擁有讀、寫，甚至更高水平的能力，進而使民眾產生革新思想;而高等教育主要關注社會的專業(yè)化，并與現代生活秩序中的先進分工相關，革新派亦盡力推廣，以使其引導伊朗社會。很明顯，從“推廣學堂”到推廣新式的“高等教育”的轉變需要社會學的解釋：首先，政治家和革新派在伊朗社會需求問題上的觀點出現了差異性;其次，社會內部各階層中出現了巨大的變化——對新式教育的需求;再次，在非現代的社會出現了現代化的歷史發(fā)展新階段。在愷加王朝（Qājāriya）時期，隨著“軍事學?！雹俸汀斑_拉弗農”②等教育中心的建立，這一轉變的意義以及探討“伊朗高等教育議題產生背景”這一問題的必要性更為凸顯。這些教育中心，有的明顯超過了“小學”的內涵，其教學計劃也與之有所不同，但高等教育的組織者和傳播者——其絕大部分都是政治家或者這些教育中心的管理者——卻并不將其視為“高等教育”機構，因此，盡管有上述教育存在，他們仍要求伊朗建立高等教育。

本文主要探討伊朗高等教育議題提出的緣起，著重分析伊朗歷1303-1305年間③在《未來》雜志圍繞“初等教育還是高等教育”發(fā)表的意見征詢。在此次意見征詢中，一些重要的政府官員和知識分子都發(fā)表了意見，并就高等教育和初等教育的本質，建設高等教育或初等教育的優(yōu)先性及迫切性等問題進行了討論。據此，本文將對“伊朗高等教育議題產生的可能歷史條件”做出解釋。

探討這一問題的重要性和必要性在于，面對“新科學”和“大學”的問題是伊斯蘭時期理解伊朗人特殊情況的最為迫切的需求之一。目前，關于“新科學”的替代物（如宗教學和本土科學）以及“塑造文明的大學”[1]、“國際大學”[2]、“伊斯蘭式的大學”等議題均已得到探討，但絕大部分探討都沒有涉及歷史背景。本文通過探討“高等教育”問題形成的歷史條件，說明了關于“新科學”和“大學”的討論的歷史性。此外，考慮到知識分子對教育和高等教育問題的關注，本文還將揭示伊朗知識分子對“政府”“民族”“國際關系”的關注。

二、研究綜述

近幾十年來，關于“新式教育”“新式學院”“高等教育”“大學”“新科學”的歷史、本質、變化等問題的研究從未間斷。研究這些問題的學者可分為如下兩類。第一，一些研究者強調初等教育和普及教育，尤其關注“拉什迪耶”（Rashdiya） 和“達拉弗農”學校等“新式學校”[3]的興起，而忽視對高等教育的討論。第二，一些研究者將“高等教育”視同于“大學”，將探討的領域局限在“大學”。這類研究者主要關注“高校建制史”相關的問題，其往往將德黑蘭大學作為研究對象。此類研究者的代表包括法羅斯特霍赫[4]（FarāstKhāh）、馬赫卜比-阿爾德康尼[5]（Mahbūbī Ardkānī）、塔里菲-侯賽尼（Tarīfī Hussaynī）和穆罕默迪[6]（Muhammadī）。

上述兩類學者在研究“伊朗高等教育史”這一議題時，均忽視了“新科學”和“伊朗新式高等教育”產生的獨立的歷史背景，而僅僅去講述伊朗從古至今的高等教育史。實際上，“大學”是伴隨現代制度誕生的新式教育機構;而在伊朗古代成立的教育科學中心，如“君迪沙普爾大學”（JundīShāpūr）、“內扎米耶學?！保∟izāmiya）、“智慧宮”（Bayt al-Hikma）等不能同近代意義的“大學”和“高等教育”劃上等號。對于后者，應在其自身的文化框架和特點中進行理解。因此，本文所討論的現代意義上的“高等教育”的概念，在伊朗和伊斯蘭的學術傳統(tǒng)中并不具備產生的條件，故應將其作為具有自身產生、發(fā)展歷史的獨立的對象進行研究，而不應該將其同伊朗或伊斯蘭文化框架下的學校和教育相關的議題混為一談。與上述兩種研究不同，本文的研究對象恰是與現代相關的伊朗“新科學”問題[7]。除此之外，就“高等教育議題在伊朗產生的時間”這一問題，本文的觀點也不同于學界普遍認為的“始于愷加王朝的阿巴斯·米爾扎（Abbās Mīrz?。┩鮾ε汕擦魧W生去歐洲”或“達拉弗農”建立的時間，而將這一問題在伊朗提出的時間界定在伊朗立憲革命失?。吹谝淮问澜绱髴?zhàn)爆發(fā)后）這段時間內。

三、理論基礎和研究方法

本文采用?？拢≒aul-Michel Foucault）分析歷史文化問題和現象的理論和方法。福柯通過批評傳統(tǒng)史學，指出應出現這樣一種方法或理論，其“能夠給予研究者超越前人（學者、杰出人物）定見來對知識改變和斷層（新知識范圍的出現而非之前知識范圍的延續(xù)）進行理解的可能”[8]，而“系譜學”正是滿足這種需要的理論和方法?！跋底V學”處于?？滤枷塍w系的第二個階段，是對其“考古學”方法的完善和深化。傳統(tǒng)史學將確定的“原因”“概念”“力量”視為某一現象（如一場戰(zhàn)爭、一次饑荒、一個家族的興起、一場騷亂、一次屠殺等）發(fā)生的因素。這種判定事物發(fā)生原點的方法符合這類史學與“總在尋找替罪者”的政治世界的聯(lián)系。而根據?？碌南底V學理論，對事物或現象形成或發(fā)生改變的時間原點應進行仔細而深入的分析。對原點的分歧可以使我們“在某個特征或概念的統(tǒng)一的形式下，重新找到塑造這一特征或概念的大量事件”[9]。如今史學界所認為的“原點”，實際上是“原點”的重新架構的形式，而系譜學的責任便是揭示原點重新架構的形式。“原點”十分復雜，其包含了事故、細微的偏差、失誤、評價錯誤與不正確的計算[10]。具有淺顯外表的史學上的“原點”看起來安靜、有序、靜止且穩(wěn)固，但實際上則是吵鬧（如果我們仔細去聽的話）、無序、破碎而易分解的。對“原點”的分析，體現了“被認為與自己同類的事物實為異類”[11]。歷史現象沒有統(tǒng)一的源頭，其根源是眾多的力量和元素，而現象本身包含了大量的殘缺、裂痕和無法預測的因素。?？隆笆紫仍跈n案和實驗室研究中做了大量細致入微的努力以明確何人、何事以何目的對其他人說了什么”[12]。不同于基于個人或事件的伊朗高校及高等教育研究，本文試圖探討伊朗高等教育理念得以提出的歷史條件間的隨機的相互關聯(lián)。

六、知識分子為解釋高等教育地位所提出的話語性戰(zhàn)略

在此次意見征詢中，精英和知識分子提出了四種話語性戰(zhàn)略以對在這一時期建設、發(fā)展高等教育的必要性做出解釋。

（一）建設高等教育以服務政府現代化的戰(zhàn)略

愷加王朝以來，伊朗逐步被卷入新的國際體制中。在此背景下，對政府進行改革以適應新的需求便一直是伊朗政治家的目標。成立新的機構、通過派遣留學人員到歐洲學習新的技術以對政府從業(yè)人員進行重組等措施是這一時期政治家們所做出的重要努力。在伊朗傳統(tǒng)的體制內，政府結構依托的是傳統(tǒng)的官僚制度，依靠的是神職人員、封建貴族、部落家族等傳統(tǒng)勢力，在知識分子看來，這種體制無法適應自己的改革計劃。

為了消滅傳統(tǒng)官僚制度，其一，要在司法領域引進新的法律和制度;其二，要用在歐洲或伊朗的新式教育機構中接受教育的新生力量取代傳統(tǒng)官僚勢力。這些新生力量不僅受過新的專業(yè)化的教育的培養(yǎng)，而且擁護新的政府，是鞏固新政府根基的擔保人。在這一進程中，教育不論是從其育人的本質屬性還是從新政府的長期目標來說都是重點關注的對象。因此，教育應為新政府“確保新官僚（科層）勢力提供服務以實現新政府的目標。在此次意見征詢中，許多知識分子提到了高等教育與新官僚之間的密切關系”。薩迪克認為：“對政府下?lián)芙逃康念~外的預算用于派遣千名留學生到歐洲，令他們在那里學習對今天伊朗實現變革十分必要的新科技知識，如高級軍事、農業(yè)工程、公路運輸、教學管理、金融學、經濟學以及其他理論和實踐科學;回到伊朗后，他們可以用學位和人數上的優(yōu)勢消滅占領官僚系統(tǒng)重要席位的腐朽因素，進而掌控政府”[14]。再如，哈?！つ律忱?納菲西（Hassan Musharraf Nafīsī）從官僚制擴展到“滿足國家需求”的問題。其做了如下描述：“在一國之中，有學問和經驗的執(zhí)政者用于治國，專家和工程師配給工廠和技術機構，法院要有法學家，銀行和經濟機構的管理則需要經濟學家，醫(yī)生去消滅病原，軍事家來發(fā)展新的軍事技術，而教師則要培養(yǎng)知識分子和國民階層。”他強調：“這些人都出于高等學?！瓏以谌魏螘r候都需要工程師、醫(yī)生、法官和教師，若沒有高等學校來培養(yǎng)他們，無能的庸才將會取代他們”[15]。他發(fā)問道：“這些人都出于高等學校，如果國家沒有這些學校，如何培養(yǎng)這些人才？”

上述二人都擁有伊朗革新派的經驗，他們都致力于建設新秩序：前者要求學習新世界的應用科技，后者則要求建立高效的新體制（科層制）以改善國家管理。從二者的主張來看，“新技術”和“科層制”在很大程度上相互重疊，由此可見，此二人都主張高等教育在建設秩序中發(fā)揮作用。

（二）建設高等教育以確保知識分子社會地位的戰(zhàn)略

納賽爾丁·沙（Nāsir al-Dīn Shāh）統(tǒng)治的中期以后，在伊朗逐漸形成了新興的知識分子階層，這一階層了解在歐洲發(fā)生的變革，認為伊朗的政治體制和社會生活低效且落后于歐洲[16]。盡管知識分子們的計劃存有分歧，但大體都是要對伊朗的政府和社會進行現代化改造以削弱甚至消滅守舊的傳統(tǒng)勢力。因此，對知識分子來說，教育機構具有其內在的重要性。其重要性可體現在如下兩個方面。

其一，知識分子對教育有著天然的依附。通過研究啟蒙思想史可以發(fā)現：最初，知識分子意指“受過新式教育的人”——這些人去歐洲旅行，了解那里發(fā)生的變化，隨后又在歐洲或伊朗接受了新式教育。在這里，“新式教育”指“在新式學校和學術中心接受的非宗教或傳統(tǒng)學科知識的教育”。成立“教育協(xié)會”（Anjuman-i-Ma ārif）成為知識分子為了整頓、發(fā)展教育事業(yè)并確保自己社會地位做出的最重要的努力，而這一愿望最后以立憲政府批準成立“教育部”而實現[17]。從這點來說，教育領域發(fā)生的任何變化都會對知識分子社會地位的上升或下滑產生影響。在此期間，由于“現代化”與“科學”被視為同一物，知識分子的地位也因此特殊化。因此，圍繞教育發(fā)展，特別是關于教育等級劃分的討論，也會使知識分子的社會地位發(fā)生變化。

其二，教育的差異化是確保社會等級劃分的手段。由于“新式教育”這一象征性資本的存在。教育層級所發(fā)生的任何變化（如接受高等教育的人數變化）將會導致社會、文化的等級劃分發(fā)生變化。納菲西持這一觀點，其認為“高等教育”不僅可以為政府培養(yǎng)高效的專業(yè)人才，還可以成為社會等級劃分的工具并確保政府對社會進行控制。他指出：“如果在某國所有人平等地獲得初等（公共）教育，那么在這個國家沒有人會成為雜貨鋪老板或賣甜菜的小販;如果某一天，雜貨鋪老板的知識水平和部長的一樣，并且他已經了解這一點后，用不了多久，他就會關掉自己的小鋪而想要到部里工作，如此以往，這個國家一半的人都會想要到部里工作，那么社會生活也將不復存在”[18]。納菲西認為，初等教育具有平等性，而高等教育進入人數的限制（接受此類教育的人需要具有更高的才智）天然成為社會階層劃分的重要因素。在其看來，社會的結構根據教育等級的標準可以分為兩部分：一是知識分子階層，其認為，“在伊朗，應存在一個高于其他階層的精英或知識分子階層來管理社會要務”;二是具有一定文化水平的國民階層，其可以成為管理者的保障[19]。在納菲西的社會等級劃分中，“國民”可接受同等程度的初等或公共教育，但他們不應再接受更高程度的教育，因為如前所述，建立秩序、管理社會需要教育的區(qū)別化，因此，對“接受高等教育”一事進行限制是必要的。在此社會結構中，首先應發(fā)展知識分子階層，然后再培養(yǎng)其他階層。因此，高等教育可以確保知識分子階層相對其他社會團體在社會上的支配地位的延續(xù)。只有教育出現層級差異才有可能實現權力的運行、管理和控制。依上文所述，教育層級出現的變化應以確保知識分子的地位為準則。

（三）建設高等教育以服務領導國民的戰(zhàn)略

教育首先服務于現代化，是伊朗現代化的戰(zhàn)略之一;隨著知識分子得到權力，這一戰(zhàn)略也需要完善和提升。在立憲革命期間，教育是“覺醒”的渠道之一。顯然在追求進步的道路上會有諸如傳統(tǒng)迷信思想的精神阻礙、專制政府的客觀阻礙阻止現代化進步思想的萌生與發(fā)展。若民眾實現覺醒，則會渴望進步、追求幸福?！坝X醒”一方面是指知識分子通過出版物、演講等手段促使人民覺醒，另一方面則是通過教育，使民眾有文化，能夠使其理解伊朗和世界的政治和社會變化進程。因此，知識分子致力于發(fā)展“公共（大眾）教育”（其標志便是成立“教育協(xié)會”和新式學堂），同時消除發(fā)展公共教育的阻礙。塔基扎德持此觀點，他認為，教育部應將政府下?lián)艿念~外預算用于初等教育，而發(fā)展初等教育則是實現現代化、為知識分子成功提供保障的最為重要的手段。與其他強調高等教育優(yōu)先發(fā)展的人相反，其既強調高等教育的必要性，也認為初等教育是高等教育的前提。塔基扎德指出，開明獨裁者理念的成功以及知識分子管理階層的產生離不開“國民的覺醒”的存在，“‘有識之士在一個缺乏教育的國家進行改革以及‘在一個沒有發(fā)展的民族中出現有志有識之士的階層是‘在理智上不現實且‘在數學上不可能的”[20]。塔基扎德的觀點深受“一戰(zhàn)”結束后的動蕩局勢以及知識分子在立憲革命后遭遇的失敗境地的影響：首先，針對伊朗被“巨大的歷史危險”⑦擊敗的情況，認為國民公共教育的發(fā)展是使伊朗民族立于不敗之地的資本[21];其次，在對立憲革命最后失敗的原因的分析中，其認為，立憲革命中所采用的成立政黨、依賴教法學家和部族的支持等手段都是失敗的;最后，立憲革命最終失敗的原因正是僅僅將“治國要務寄托給受過教育的學者，而削減公眾對國家、社會事務的干預”，因此，伊朗“不得不發(fā)展公共教育”[22]。當國民覺醒之時，他們可以給予接受過高等教育的人以支持。而塔基扎德的證據便是：絕大多數立憲黨人都只接受過初等教育，但他們的確對立憲革命時期受過高等教育的官員給予了必要的幫助，在伊朗立憲運動和近代化進程中作出了不可磨滅的貢獻。

很明顯，塔基扎德認為，教育的本質和目的不僅是實現政府現代化，還是實現社會現代化，幫助伊朗度過戰(zhàn)后困境的主要途徑。除去對“教育”的整體觀點，塔基扎德同其他人一樣注意到高等教育在政府近代化上的作用，并認為：如果伊朗在涉及治國理政方面的方法和技術上不能依靠外國人，而需要國內的學者，那么高等教育具有必要性。此外，塔基扎德相對于其他人提出了更進一步的觀點：“一國之中擁有受過高等教育的人不僅僅是為了實現科層制政府的管理，更多地是為了引導國民”[23]。這恰與知識分子的要求相吻合。實際上，在塔基扎德眼中，相對于“技術和科層制”，引導民眾的作用更為重要。當然，他也強調了實現高等教育及出現知識分子管理階層的前提便是發(fā)展初等公共教育及產生覺醒的國民。

（四）對高等教育進行革新以使傳統(tǒng)知識與新式知識相結合的戰(zhàn)略

在“高等教育與引導國民與伊朗人對現代化的傾向性變化的關系”上，福魯吉提出了另外一種觀點。其觀點可分為以下兩個部分。

一是對“優(yōu)先發(fā)展高等教育或初等教育”爭論的批判。福魯吉認為，塔基扎德對于“初等教育優(yōu)先于高等教育”的爭論是“不切實際的爭論，僅僅為了顯示自己是真理”[24]。他用歷史社會學的方法對產生這種爭論的原因做了解釋——“認為‘初等教育是高等教育的前提的人忽視了這一點：在我國（伊朗），存在某種或某部分高等知識及其出現的必要前提。”他提到了法拉比（Fārābī）、拉齊（Muhammad-i-Zakariyā-yi Rāzī）、伊本·西拿（Abū Alī Sīn?。⒈若斈幔ˋbū Rayān-i-Bīrūnī）、納西魯丁·圖西（Nasīr al-Dīn Tūsī）等伊朗中世紀的哲學家和科學家，并指出：“各種內部和外部的原因迫使我們遺忘他們”[25]。此處的“內部和外部的原因”是指歐洲人和東方學家的消極作用（對上述伊朗中世紀學者的批判及其對伊朗革新者的影響），以及敵視傳統(tǒng)知識的國內革新派的觀念——“我們處于起步階段，故應該先發(fā)展初等教育”。這一觀念阻礙傳統(tǒng)科學與新科學發(fā)生任何形式的結合，也造成“從最低等級的教育開始”這一觀點的形成，以及“教育部的工作被限制在初級學校的建設中”這一現象的發(fā)生。其認為，這種在伊朗教育領域占上風的“起步階段”的觀點，不僅否決了對“高等教育”的需求，實則也否認了對“初等教育”的需求。在此觀點中，“對于深陷貧困的國家和民眾來說，接受完整的初等教育仍是多余的;因為其會使得‘兒童的大腦受損而使他們不去從事工商行業(yè)，反而陷于‘不健康的思想”。由此可見，持這一觀點的人強調“技能”，認為“最好滿足于最低限度的文化水平以讓兒童可以從事工業(yè)活動……技能教育可以使我們不需要完善教育系統(tǒng)”。福魯吉認為，持這種觀點的人認為伊朗人還是“目不識丁的部落”，沒有學生可以接受中高等教育[26]，因此他們才會認為應優(yōu)先發(fā)展初等教育。

二是高等教育是初等教育的前提。在探討“初等教育優(yōu)先于高等教育”這一爭論的根源后，福魯吉根據社會學家的觀點強調了社會事務的本質：“對于任何事務的討論若從個體性質轉為整體性質，其整體情況也會改變?！逼湟陨鐣慕嵌葘逃龁栴}和民族、社會與教育等級的關系做了探討，并將這種關系分成兩類：第一類是尚未開化的“野蠻”民族，這類民族的學生必然處于剛剛會識字的階段，這樣的民族必將永遠是“他人的學徒”;第二類則是“在數個世紀中文明地生活”的民族，這類民族有著名的學者，他們不將公共教育托付給外族，而是自己承擔起來。因此，他們“被迫要具備一定的高等知識以在有必要制定教學計劃、編撰課本、培養(yǎng)教師的時候能夠對公共教育進行有效管理”。他做出如下結論：“整體性特征與個體性特征相反?！边@里是在討論伊朗整個民族而非個人的教育問題，這意味著具備高等知識是公共初等教育的前提而非初等教育是高等教育的前提[27]。因此，與塔基扎德的觀點相反，福魯吉認為，在一個具有文明和學術傳統(tǒng)的社會（如伊朗），高等教育是初等教育的前提條件。此外，福魯吉繼續(xù)對發(fā)展高等教育的目的做了更深一層的解釋：“高等教育應通過我們充滿雄辯和文采的作品使我們的‘國家意識得以覺醒……對作品的整體保存以及出版文選都是受過高等教育的學者的工作。”他強調，“高等教育對于我們來說是必需的，因為任何民族在缺乏國民勇氣的情況下都無法生存”，而對于伊朗人來說，獲得國民勇氣最好的途徑便是“通過展示古代文明和知識，將自身同新的燦爛文明相聯(lián)結”[28]。他不僅強調“重述伊朗知識傳統(tǒng)”“對伊朗知識的不斷追尋”（特別是蒙古入侵之后的時期）在“重塑歷史身份”上的作用，同時也指出“西方哲學界正重新回歸伊斯蘭哲學：在經歷數百年對終極真理的探尋之后，歐洲的新哲學正在用一種不同的方式回歸神秘主義流派、照明學派，以及包括‘實體運動（Harkat-i-Jowharī）在內的新伊斯蘭哲學家思想方式”。⑧[29]

福魯吉認為，高等知識與“理想的完美程度”相關，僅在依靠高等知識的情況下才可實現理想的完美程度。當然，福魯吉在這里并非是指伊朗，其關注的是文明的范疇，目的是消除現代文明出現的困難。他的戰(zhàn)略是“古代知識與歐洲新式知識的結合”，為實現這一戰(zhàn)略，他強調要關注、重視伊朗的文明和科學傳統(tǒng)：“我們要從自身的悠久歷史和知識傳統(tǒng)中獲得工作計劃”[30]。他的方法將會促使“兩個不同類型的文明相聯(lián)結、兩種思維相碰撞并擦出真理的火花”。這種方法對于世界文明來說是極其有益的，既可以實現“國家的愿望和國民所期待的幸?！盵31]，也可以在西方文明衰退之時“通過與東方進行結合而為人類世界的更新創(chuàng)造條件”。[32]

七、結語

本文對“高等教育”理念在伊朗提出的來龍去脈做了歷史分析。在禮薩·汗發(fā)動政變后，伊朗知識分子再次獲得權力，他們給予了禮薩·汗政權合法性，并活躍在其政府中——立憲革命的失敗使得知識分子對民眾感到絕望;而隨著“一戰(zhàn)”結束，動蕩的局勢使得精英對國家領土和主權是否保持完整和獨立感到恐慌，而政府在建立國內秩序上表現出的無能也使得這份恐慌加劇。在此情況下，教育問題再次成為知識分子的重要議題，但是其內容已大不相同。實際上，在立憲革命之前，教育議題主要包括開化民眾，使他們了解新世界的變化并培養(yǎng)現代意識。但是，在立憲革命失敗后這段時間，由于政府的獨立和權力問題的產生，知識分子地位的下降以及引導、教育國民的必要性的提升，知識分子對“教育”問題進行了重新思考，并提出了更高水平的議題——高等教育。該議題最終以大學的成立而得以落實。