孔姍姍

摘? 要：各學段關于朗讀的目標都要求“有感情的朗讀”，良好語感的培養(yǎng)是語文學習的重要目標。針對當前語文課堂教學中朗讀存在的一字一頓、拖腔拿調、“連珠炮”的問題，提出應對策略：由字詞學習、活動、評價抵達理解性朗讀。

關鍵詞：朗讀 深度學習 常見誤區(qū) 指導策略

梅子涵先生曾說：“朗讀的聲音是伴隨著體溫和深情走進孩子內心的。所以，朗讀從來就不僅僅是一種技術，它總是傳遞著溫暖、情感和美好，把人們帶向詩意和遠方?！笨墒牵W語文閱讀教學中的朗讀，常常成了閱讀教學的附屬品，或被忽視，或顯僵硬。盡管語文課程標準中一再強調“語感”，并將“朗讀”作為重要的學習手段加以宣傳，但小學語文課堂中的學生“朗讀”狀態(tài)仍然不容樂觀。

一、語文課堂中的常見朗讀誤區(qū)

1. 一字一頓的朗讀

在低年級的語文課堂中，經常會聽到這樣的朗讀：小/公/雞/和/小/鴨/子/一/塊/出/去/玩。語句不連貫，容易把課文讀得支離破碎。字詞的長度、音量的輕重讀得差不多，聲調平直，沒有任何的感情色彩。

2. 拖腔拿調的朗讀

在低年級的語文課堂中，還會聽到這樣的朗讀：樹——很——快——樂——，喜——鵲——也——很——快——樂——。學生并沒有深入地理解課文，一味從聲音上刻意追求，尤其是腔調固定，聲音拉長刺耳。

3.“連珠炮”似的朗讀

這樣的朗讀通常出現在中高年級課堂，教師為了訓練學生讀書不拖沓，要求讀書速度快。久而久之，學生讀書時沒有明顯的停連，語調平直，缺乏高低升降的變化，更缺少了語氣、情感的變化。

二、朗讀與語文深度學習的關系

林燾先生在《語音在語文教學中的地位》中說：“默讀很難體會到文章的三味，只有放聲讀，才能對文章的整體，包括語音方面的特色，有比較深入的理解?！薄胺怕曌x”即朗讀。語文課程標準也明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀”。朗讀是一種重要的閱讀方式，也是學生必備的語文能力。通過朗讀，學生更易體會作者及其作品的情感態(tài)度，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，使語文學習成為學生一種主動的思維活動，而深度學習本身就是一種積極的主動思維的過程。上海師范大學教育技術系黎加厚教授認為，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。因此，語文學習中的朗讀是進行語文深度學習的必經之路，通過有感情地朗讀，表現自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解，是學習者對文本進行深度學習后產生的情感、態(tài)度和價值觀的重塑。

三、理解性朗讀指導策略：

1. 由字詞抵達理解性朗讀

漢字是一種獨特的文字，她的獨特性主要體現在——漢字是表意文字，顯示出以形表意，以形表音，形音義有聯(lián)系的特點?！肮湃嗽熳种?，既以字形像物之形;即以字音像物之聲。”（張行孚）這是古人造字命名的原則。漢字凝聚著漢民族觀察探索外在世界及其自身主觀世界的思維和心智的軌跡，有清晰的造字者和使用者的主體視角。它從內在的主體意識出發(fā)，按照主體意識的評價和取向，賦予世界某種意義。在閱讀教學中，經常會有一些關鍵字詞成為理解文本情感的密碼。因此，我們在指導朗讀時抓住關鍵字的構形特點，將漢字特點與文本語境融合，幫助兒童更加深入地理解字、詞和文本，感受文本所表達的意蘊。感受到文本所表達的意蘊，有感情地朗讀也就水到渠成了。

例如，蘇教版教材四年級上冊《李時珍夜宿古詩》一課讓學生體會李時珍的飲食之苦，而能表現飲食之苦的關鍵詞就是“啃干糧”?！翱小笔潜菊n的生字，在教學中，我先引導學生關注“啃”的偏旁：“啃”就是用嘴巴咬堅硬的東西，所以“啃”的左邊是“口字旁”。再聯(lián)系學生的生活經驗，你啃過哪些食品？學生有的說“啃雞腿”，有的說“啃玉米”。此時，話鋒一轉，結合文本語境：你們啃的都是美味的食品，李時珍啃的是什么？接著幫助學生通過圖片了解干糧：在古代，人們因便于儲存，用面粉做成的又干又硬的食品。干糧又干又硬，所以文中用了一個“啃”字?！翱小钡糜昧Φ目?，你聽，“啃”的聲調是第三聲。學生在讀詞時充分感受到“啃”得用力，“啃干糧”的不易。這時，再指導朗讀句子，李時珍的飲食之苦就融化在朗讀之中了。

2. 由活動抵達理解性朗讀

人的活動過程是不斷解決問題的過程，也是不斷建構的過程。建構過程又是不斷發(fā)現和創(chuàng)新的過程，當我們充分利用學生的好奇心，表現欲望和創(chuàng)新潛能，讓學生自主參與實踐活動時，學生就會根據自己的需要和意愿進行不同形式和不同方面的體驗、領悟與創(chuàng)新性學習，就能獲得直接經驗與成功感，學生的主體性和個性就能獲得充分的發(fā)展。在語文深度學習過程中，設計豐富多彩的體驗活動，可以進一步幫助學生深層次地理解文本，從而有思考、有情感地進行朗讀。

例如，部編版教材二年級上冊《狐貍分奶酪》一課講述了熊哥哥和熊弟弟為撿到的奶酪怎么分而拌嘴，引來了狐貍幫他們分，結果奶酪被狐貍全吃光的故事。其中第9自然段“于是，狐貍在那半塊上又咬了一口，結果第一個半塊又大了點兒。狐貍就這樣不停地咬著兩半塊奶酪。咬著咬著，奶酪全被他吃光了，一點兒也沒剩下。”都是敘述性語言，學生初讀時很難把握連和重音，語氣和句調也沒有明顯變化。于是，我設計了這樣一個體驗活動：用超級黏土做成兩半塊奶酪貼在黑板上，引導學生用手代替狐貍的嘴巴，不停地“咬奶酪”，最后，“奶酪”一點兒也沒剩下。學生在體驗活動中，興趣盎然，更重要的是他們充分理解了狐貍是怎樣“不停地咬”，并且咬得一個半塊大，一個半塊小，從而深刻體會狐貍分奶酪時的狡猾。通過體驗后再朗讀，學生從一開始語氣平淡的朗讀變成了這樣朗讀：于是，狐貍在那半塊上又咬了一口，結果第一個半塊又大了點兒。狐貍就這樣不停地咬著兩半塊奶酪。咬著咬著，奶酪全被他吃光了，一點兒也沒剩下。帶著理解性的朗讀，學生將狐貍狡猾的樣子也表達得淋漓盡致。

3. 由評價抵達理解性朗讀

教育心理學研究表明：正確的、公平合理的課堂教學評價，可以調動教師課堂教學的積極性，激起學生進行學習的內部動因，維持教學過程中學生適度的緊張狀態(tài)，可以使教師和學生把注意力集中在教學任務的某些重要部分。在語文課堂教學中，指向朗讀的的評價語言常常以“你讀得很流利”“你讀得還不夠有感情”為主要評價，而這樣的評價比較寬泛，往往達不到朗讀指導的核心。因此，指導理解性朗讀的評價語言需要圍繞文本主旨精心設計。

例如，部編版教材一年級上冊《大還是小》是一篇富有哲理的小短文，雖然文本十分貼切兒童生活，但若處理不好，學生很難感受到文本的情趣，朗讀起來也會顯得干巴巴。在指導讀“我夠不到按鈕的時候，我聽到雷聲喊媽媽的時候，我覺得自己很小?！边@一句時，句子很長，情感的表達不容易到位，因此需要通過融合文本主旨的評價語幫助學生體會“我什么時候覺得自己很小”的思想感情。指導讀“我夠不到按鈕的時候”，評價語可設計：（1）“看，按鈕這么高，他怎么都夠不到！誰來讀？”（2）“他的腳都踮起來啦，還是夠不到！多著急呀！誰再讀？”（3）“夠得手也麻了，腿也酸了，還是夠不到！一起讀！”指導讀“我聽到雷聲媽媽的時候”，評價語可設計：（1）“害怕得都喊媽媽了，誰來讀？”（2）“害怕得都喊起來了。誰再讀？”（3）“心里害怕極了。我們一起讀。”通過這些與文本主旨緊密相關的評價語，學生的情感被層層推進，在一次次朗讀中理解文本，帶著自己的理解有感情地朗讀。

朗讀是發(fā)出聲音的閱讀，理解性的朗讀是在發(fā)出聲音的同時，啟動了眼、耳、腦等多種感官，整體感悟，深層體會。朗讀有溫度，語文學習才可達到有效度。朗讀有氣度，語文學習才能走向有深度。

參考文獻：

[1]吳忠豪.小學語文課程與教學[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[2]呂小君.小學語文朗讀實踐與研究[M].北京：科學出版社，2017.

[3]斯霞.斯霞文集[M].南京：江蘇教育出版社，2010.