胡勁峰

(安徽工程大學藝術學院，安徽 蕪湖 241000)

新工科誕生于我國創(chuàng)新發(fā)展驅動戰(zhàn)略的需求，包括了“中國制造2025”“人工智能”“互聯(lián)網+”等多方向的產業(yè)革命和科技創(chuàng)新.自我國2016年6月正式加入《華盛頓協(xié)議》，新工科正式拉開帷幕，從2017年2月的“復旦共識”到4月的“天大行動”直至2017年6月12日由教育部發(fā)布的《新工科研究與實踐指南》(以下簡稱《指南》)，明確了新工科的發(fā)展方向，共計五部分24個選題，其中第15條明確指出并要求：“面向非計算機類工科專業(yè)開展基礎課程體系的改革與實踐”[1].在新工科的要求下，加快了高校工業(yè)設計教育方法和實踐的革新進程，文章結合時代需求和工業(yè)設計專業(yè)特點，探索屬于“新工科”背景下，工業(yè)設計專業(yè)設計基礎課程體系的新理念、新模式、新方法，讓其更好地為專業(yè)服務，提高學生的學習向心力，完成課程承接任務[2].

1 工業(yè)設計專業(yè)設計基礎課程的教學現(xiàn)狀

1.1 教學過程中存在的弊端

(1)基礎課程的屬性界定尚未明確

就工業(yè)設計專業(yè)而言，為交叉性學科，屬性并未明確界定.當下，我國開設該專業(yè)的綜合類高校，在專業(yè)從屬劃歸之時多為藝術類院系，其設計基礎課程為二維造型基礎課程、構成訓練課程及設計導論類的理論課程，也全部劃為藝術類學科課程，故其教學大綱、教學目標盡皆以美術專業(yè)教育的要求來執(zhí)行，課程屬性直接轉化成藝術類，而面對教學目標中的工科學生，教學效果并不顯著.

(2)工科學生學習自主性兩級分化

目前，全國的工業(yè)設計專業(yè)教育劃分為工科和藝術類.工科學生的高考志愿填報過程中，考生對于該專業(yè)了解不多，更不知曉此專業(yè)的學習期間要進行美術方向的訓練.經調研，學生學習主動性呈現(xiàn)兩極分化.一方面，很多的學生僅僅因“工業(yè)”二字而填報，高招則以其高考文化課分數(shù)從高到低，擇優(yōu)錄取，對學生的造型和設計能力未作要求，導致課程尚未開始，少數(shù)學生本能的選擇逃避和抵觸；另一方面，現(xiàn)生源多為“98后”學生，近兩成學生在少年時期接觸過美術或藝術培訓，他們能夠主動學習，雖整體比重較少，較之以往工科學生的排斥情緒有了很大改觀，為優(yōu)異的學風、班風的形成起到了引領作用.

(3)基礎課程和核心課程出現(xiàn)斷層現(xiàn)象

在整個工業(yè)設計專業(yè)的課程類別里，專業(yè)基礎課程與核心課程難以有效銜接.專業(yè)設計基礎課程皆在大一、大二(上)結束，后期直接進入核心課程的學習階段，課程之間出現(xiàn)斷層.學生因設計基礎課程的突然中斷，自身尚未有效形成對造型能力的準確認知，空間想象能力、造型控制能力沒有提升，導致后續(xù)專業(yè)學習過程中出現(xiàn)諸多問題.首先，學生手繪設計草圖的能力較弱，很難將設計意圖準確呈現(xiàn)；其二，在實踐類操作課程中，不能準確控制操作的精準度以及物象再現(xiàn)的精準性，直接影響專業(yè)核心課程學習；第三，由于以上兩點在學生學習核心課程期間頻繁出現(xiàn)，使其形成挫敗暗示，易將專業(yè)認知、個人品味和審美、自我修養(yǎng)等因素混為一談，降低專業(yè)學習興趣和效率甚至影響未來的職業(yè)走向.

1.2 踐行中的CDIO模式

現(xiàn)今科技和經濟的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的工業(yè)設計教育不能完全滿足時代訴求，我國高校都在對教育體系、理念、模式等方面進行實驗和突破，其中以CDIO模式的成效最為突出.CDIO模式來源于國際工程教育改革，該模式由美國麻省理工為代表的4所大學于2000年正式提出，以產品研發(fā)到產品運行的生命周期為載體,提倡“構思”(Conceive)、“設計”(Design)、“實現(xiàn)”(Implement)、“運作”(Operate)的一體化，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習工程.2006年我國汕頭大學率先引進這種教學模式，當前國內已有百所大學參與[3].《指南》對CDIO模式給予肯定并提出了新任務：“在總結卓越工程師教育培養(yǎng)計劃、CDIO等工程教育人才培養(yǎng)模式改革經驗的基礎上，深化產教融合、校企合作的人才培養(yǎng)模式改革、體制機制改革和大學組織模式創(chuàng)新”[1].

目前，我國高校在CDIO模式踐行過程中，將解決工業(yè)設計教育中一直存在的“傳統(tǒng)與創(chuàng)新”、“做與學”、“團隊協(xié)作”等眾多問題作為實驗方向，將革新教學體系、教學手段作為突破口，培養(yǎng)全能型工業(yè)設計人才作為最終目標，該模式實施效果明確，獲得高校教育、企業(yè)產業(yè)多領域的關注和認可[4].

2 重新凝煉工業(yè)設計專業(yè)設計基礎課程

2.1 構筑全新的設計基礎課程體系

(1)強化課程體系根本任務

2018年9月10日全國教育大會上，習近平總書記就我國教育工作做出重要指示，明確要求教育要以“立德樹人”為根本任務，踐行“三全育人”教育理念.《指南》第9條“新工科多方協(xié)同育人模式改革與實踐”[1]也給予了明確指示.課程育人作為育人的重要組成部分，教師必須加強專業(yè)技能傳授和人格育人相結合.在教學過程中，第一，教師課堂不能局限于對學生設計、造型專業(yè)方向的傳授和答疑，更應針對學生的藝術認識、修養(yǎng)及審美格調進行梳理和提高；第二，通過教師課上的言傳身教，塑立當代大學生正確的人生觀、價值觀、世界觀.

(2)更新課程體系內涵

《指南》中提出“樹立全周期工程教育理念，優(yōu)化人才培養(yǎng)全過程、各環(huán)節(jié)”[1]的課程新要求，作為設計基礎課程體系，應從更新其內涵出發(fā).首先，以服務后續(xù)專業(yè)核心課程作為建立設計基礎課程體系的基本準則，使設計基礎課程屬性得到轉換，做到符合專業(yè)屬性而非純美育教育模式，使其成為整個專業(yè)體系的支撐體系；其次，基礎課程體系要在專業(yè)培養(yǎng)方案、課程教學大綱的制定過程中突出其重要性，使之融入專業(yè)框架；再次，強化基礎課程體系的延展性，課程開設周期全面延伸，解決設計基礎課程與核心課程之間的斷層矛盾，例：《結構素描》課程貫穿專業(yè)學習，階段性目的具體化，大一以認識造型及結構為主，大二從結構的認知到設計理念的全面展開，大三從結構本質的凝練到產品設計的具體闡述[5].

(3)明晰課程體系新核心

作為交叉類的工業(yè)設計學科發(fā)展迅猛，無論是設計初期的創(chuàng)意表達還是設計的最終完成，都有相應的科技軟件予以應用、支持，但具體實施都建立在二維造型能力的基礎上，因此，在高校工業(yè)設計教育領域必須明確二維造型基礎課程的核心地位.第一，圍繞以二維造型基礎課程為中心建立造型基礎課程群及設計基礎課程體系.二維造型設計基礎課程作為最早開設的專業(yè)課程，包括造型的方法、規(guī)則及技術，并通過該類課程對工科學生進行最初的造型意識培養(yǎng)和設計思維引領，是所有專業(yè)核心課程和主干課程的根本；第二，突出二維造型基礎課程在專業(yè)課程體系框架中的重要性.從工業(yè)設計專業(yè)培養(yǎng)方案來看，課程被歸納為核心、主干、基礎等類別，二維造型基礎課程盡管被定義為核心課程，但因其課程美術技法訓練的實踐形態(tài)導致被輕視或邊緣化，在課時分配和教學周期都予以體現(xiàn)；然而學生在后續(xù)專業(yè)核心課程學習里對二維造型的依賴，極易產生各課程相互制約的現(xiàn)象，應從增加教學周期入手，完成專業(yè)體系中各課程的鏈接.

通過以二維造型基礎課程為核心的設計基礎課程體系，可以提高工科學生設計綜合能力.第一，二維造型課堂教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)理工科“公式化、數(shù)據(jù)化”教學，教學形式由板書樣式變更為教師“零距離”講授、示范樣式，加快了學生由“工科生”轉向“設計生”的速度，優(yōu)化學生對專業(yè)的接受和適應力；第二，課堂教學性質的轉換，通過對客觀物象的再現(xiàn)或圖像表現(xiàn)的訓練，使其對造型的認知得到加強，間接獲得敏感、細致的觀察能力，二維圖像關系分析能力也得到了提高,給后期核心課程的實踐操作提供幫助；第三，課程作業(yè)樣式的改變，大量的二維圖像紙上再現(xiàn)，為其職業(yè)生涯專業(yè)設計草圖表達能力奠定了堅實的基礎；第四，基于設計理論類課程的同步開設，專業(yè)理論和實踐有效結合，增強其實操能力.

2.2 合理的設計基礎課程群

打造合理的設計基礎課程群，是完成革新設計基礎課程體系的重要環(huán)節(jié).從目前國內高校的設計基礎課程開設科目來看，課程靠教學周期的持續(xù)和延展形成鏈狀群，如何有效地改善基礎課程群，充分發(fā)揮課程群的群效應迫在眉睫.首先，按課程屬性建群.建立實踐類基礎群和理論基礎群，明確教學屬性，完成教學任務，凸顯群效應，并形成基礎課程體系；其次，完善基礎課程群的框架.教學中，以體現(xiàn)專業(yè)要求、特征為目標，以明確課程教學目的為立足點，以適合工科學生特點的教學方式為手段，完善課程群框架；再次，課程群之間得相互鏈接.提倡所有基礎課程群的集體性授課、時間上的集中性授課、目的性的針對授課，完成從理論支撐到實踐踐行，由里及表，打破原有的課程群簡單的時間鏈狀，建立串并融合立體式基礎課程群，完成群效應,即：學生在階段性教學周期里獲取理論知識和專業(yè)實踐交互的最大化效應.

2.3 確立課程的串、并聯(lián)教學意識

設計基礎課程作為專業(yè)教學體系中的基礎，如何強化基礎課程的支撐作用，如何讓設計基礎課程群、設計基礎課程體系、專業(yè)教學課程體系有效融合，其本源之一就是教師的教學意識.

教師是課程的執(zhí)行者，是整個專業(yè)教學體系實施成敗的關鍵.教學過程中，教師在提高自身教學水平的同時，杜絕“就課授課”，用串、并聯(lián)視角去看待課程體系和所授科目的傳接關系，完成承上啟下的教學任務，提高課程延展性，例：二維造型基礎課程的教師，需要將結構本質，色彩特性有效地向構成類、專業(yè)核心課程串聯(lián)，使工科類學生在擁有造型能力的前提下建立其三維空間的想象能力以及初步擁有設計思維的聯(lián)想能力，后期專業(yè)核心課程教學需要承接設計基礎課程，針對學生已有的造型能力、設計思維和理論素養(yǎng)去實施教學、完成教學，使得整個專業(yè)教學體系順利銜接，從源頭上解決課程間相互掣肘的現(xiàn)象.

3 新工科背景下設計基礎課程教育理念和手段的探索

3.1 落實“以學生為中心”的教育理念

《指南》中第12條明確要求，“落實以學生為中心的理念，滿足學生個性化需求”[1].首先，強化學生課堂主體意識，基于工科學生的思維特質和課程中所出現(xiàn)的抵觸情緒，憑此為抓手，以課后感想的文字形式(不限定題目和框架)進行教學調研，讓學生就課論課，抓細節(jié)、談感受，有效了解其個體差異和課上、課下的思維波動，及時調整課程的教學節(jié)奏、方法，提高學生的學習向心力，完成課程教學要求和目標；其次，提倡學生的專業(yè)個性化、差異化，突出工科學生思維優(yōu)勢，形成“人無我有，人有我優(yōu)”的學生專業(yè)特質；再次，建立合理的工作室制度，重視教學配置，給予足夠的教室空間和教學硬件，附以“室中室”，即：各工作室包含教師工作室(實施教師課下工作室值班制)，完成課后教學追蹤和專業(yè)輔導，增加學生學習、情感的歸屬感，課余的學習空間存在感，讓其課下時間遠離寢室、電腦網游，真正完成“以學生為中心”理念下的教書育人以及“三全育人”理念下的全方位育人.

3.2 教學手段的革新

在科技發(fā)展的背景下、資源信息渠道多樣化的前提下及《指南》的要求下，著手對工業(yè)設計專業(yè)設計基礎課程進行教學手段的有效革新：

(1)翻轉課堂

教學中可按工科學生思維特點(邏輯性思維強、抽象能力縝密)和專業(yè)訴求(感性思維和審美意識的提高)在教學手段上進行調整和嘗試，提倡使用翻轉課堂，學生前置自主學習(知識傳授)+師生課堂互動學習(知識內化)，從細化造型基礎課程的教學模塊入手：觀察、完成造型，提煉物象結構，感受、描繪色彩、抒發(fā)情感，使學生從“零基礎被動”出發(fā)，到“有興趣”學習，再到“了解、喜歡”工業(yè)設計專業(yè)，形成適應工科學生的教學手段，做到在注重培養(yǎng)、提高學生造型能力的同時，啟發(fā)和創(chuàng)建學生的設計思維，提高學生對專業(yè)學習的主觀能動性[6].

(2)微課

網絡和大數(shù)據(jù)時代的潮流影響著高校教育，微課這一嶄新的教學樣式因自媒體軟件平臺的持續(xù)更迭及高校無線網絡全覆蓋應運而生，十分適用于工業(yè)設計專業(yè)實踐類設計基礎課程群，可以幫助學生提高理解課程教學內容的效率，與教學相關的視頻和范例作為微課的主要內容，讓學生更加直觀的面對教學內容、要求及完成范式效應，例：造型類課程通過視頻清晰呈現(xiàn)實踐操作的具體步驟、細節(jié)(用筆的技法，顏料的特點等)，使用經典范例告知學生作業(yè)標準，并完成示范作用.

(3)MOOC

MOOC又稱“慕課”，大型開放式網絡課程，屬于遠程教育類型.MOOC互聯(lián)網思維和師生時空分離的優(yōu)點，被全國所有的教育階段認可，并將其作為所有教學課程體系是否健全的衡量依據(jù)之一，但網絡教學現(xiàn)存的缺陷和通病難以克服，導致MOOC頗受爭議，如：教學氛圍差、學員退課率高、教學質量維護力度不夠等.

就設計基礎課程教學而言，對MOOC的使用應重新審視.首先，高校在擁有健全、有效的網絡教學監(jiān)管機制，確保MOOC教學質量的前提下，以能否服務課程教學，提高專業(yè)課程體系的鏈接效果作為選取MOOC實施的核心要求；其次，從設計基礎課程的實踐屬性出發(fā)，充分發(fā)揮MOOC的空間、時間優(yōu)勢，以課下網絡在線的跟蹤式教學為主要方向，配合課程教學(如：課前的預習，幫助翻轉課堂教學手段的有效實施；設計理論基礎課程群的課后教育，幫助學生完成理論知識點的融會貫通)；再次，建立MOOC平臺下的專業(yè)信息資源云系統(tǒng)，及時對專業(yè)信息進行整合更新，為學生針對所屬專業(yè)特點、明晰專業(yè)方向、實時共享專業(yè)資料以及各專業(yè)之間如何跨界融合等方面提供了解的載體，優(yōu)化學生知識結構.

4 結論

綜上，在新工科的背景和要求下，工業(yè)設計專業(yè)的設計基礎課程教學體系改革時不我待，研究和探索新體系、構建生態(tài)基礎課程群、落實“以學生為本”、強化教學意識、更新教學手段，為學生后續(xù)專業(yè)學習提供保障；為專業(yè)核心課程教學提供前期服務，完成課程的有效串、并聯(lián)；為整個專業(yè)體系做到高效支撐，完成最后的專業(yè)培養(yǎng)，真正讓工科學生可以學以致用，成為他們從零基礎到設計師的奠基石；為國家和社會輸送優(yōu)秀的工業(yè)設計人才，適應從“中國制造”到“中國智造”的時代要求.