李 麗

(魯東大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山東 煙臺 264025)

近年來，與經(jīng)濟社會發(fā)展大邏輯的轉(zhuǎn)軌相適應(yīng)，教育碩士專業(yè)學(xué)位發(fā)展模式亦從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。而提升質(zhì)量，則需要塑造工匠精神。工匠精神是人們在長期物質(zhì)生產(chǎn)中形成的以精益求精、追求卓越為特征的職業(yè)精神。它是職業(yè)道德、職業(yè)能力、職業(yè)品質(zhì)的體現(xiàn)，是從業(yè)者的一種職業(yè)價值取向和行為表現(xiàn)。工匠精神的基本內(nèi)涵包括敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新等方面的內(nèi)容。教育碩士位居現(xiàn)代職業(yè)教育體系的高端，其專業(yè)化的取向、應(yīng)用型的定位，需要工匠精神為其培根鑄魂。

工匠精神是近幾年出現(xiàn)的一個熱詞。隨著這一概念四次寫入年度政府工作報告及其在全社會引起的強烈反響，學(xué)界對其展開了多維研究。本體論維度主要考察了工匠精神的基本內(nèi)涵、精神特質(zhì)、歷史發(fā)展等；價值論維度主要圍繞引領(lǐng)勞動實踐、助力“制造強國”、傳承中華傳統(tǒng)文化、促進行業(yè)發(fā)展等展開；方法論維度既從制度、教育、文化等宏觀層面探討工匠精神的重塑，也從微觀層面對不同群體、不同領(lǐng)域重構(gòu)工匠精神的具體路徑展開研究，尤其是對其在應(yīng)用型本科院校和職業(yè)教育中的嵌入問題研究成果頗多，給教育碩士工匠精神的培養(yǎng)以有益啟發(fā)。研究工匠精神與教育碩士的內(nèi)在耦合，并對教育碩士工匠精神的培養(yǎng)做出探索和回答，這不僅符合基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對人才的要求，也有利于教育碩士綜合素質(zhì)的提升和職業(yè)生涯的發(fā)展。

一、理論邏輯：教育碩士與工匠精神的多元契合

工匠精神源自人類手工業(yè)時代，是傳統(tǒng)手工工匠樂業(yè)敬業(yè)、堅守專注、精益求精的精神凝聚。這一精神所體現(xiàn)出的工作態(tài)度、精神品質(zhì)、職業(yè)倫理符合人的社會角色期待、勞動的文化創(chuàng)造原則，作為手工業(yè)時代的優(yōu)秀精神遺產(chǎn)，在現(xiàn)代社會也有更大的表意空間，“已從其本位性的實體工匠創(chuàng)造活動延展至具有普遍性的方法論意義的層面”[1],成為各行各業(yè)勞動者的一種人生態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)、行為方式。這一精神性特征對于教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生來說，尤為必要。教育碩士專業(yè)學(xué)位主要目的是培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才，特定的教師職業(yè)取向，是其與學(xué)術(shù)型學(xué)位的顯著差異，更是其呼喚工匠精神的內(nèi)在根據(jù)。

首先，價值訴求相通。啟智育魂、知識引領(lǐng)是教師的職業(yè)要求。全心全意、全力以赴在學(xué)生心靈上埋下真善美的種子，“加文于質(zhì)”，以文化人，滿足學(xué)生成人成才的需要，滿足社會發(fā)展的人才需求，這是教師最大的職業(yè)訴求。教師對學(xué)生成才的育人指向與工匠對作物的“尚巧”殊途同歸?！吧星伞笔枪そ匙罨疽?。何謂“巧”？《說文解字》曰：“工，巧飾也?！北砻鳌肮ぁ迸c“巧”互釋?！帮棧⒁??！?《說文解字》)“飾，拭也?！?《逸雅》)拭穢使明，表明“工”具有的裝飾、美化之意。工匠對物的裝飾與美化，又源于對“客戶”需求的滿足。從這個意義上看，美的訴求、濃郁的“他者”意識，是工匠精神在現(xiàn)代社會煥發(fā)生機與活力的內(nèi)在根據(jù)，也是其貫通教育碩士教師職業(yè)的靈魂。

其次，規(guī)則法度暗合。教育碩士欲成為基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域的高層次人才，必須遵守一定的法度，即具有較高的學(xué)科基礎(chǔ)知識和教育學(xué)科的理論素養(yǎng)，熟悉本學(xué)科教育教學(xué)規(guī)律以及學(xué)生身心成長規(guī)律，能熟練運用現(xiàn)代的教育教學(xué)技術(shù)、方法與技巧。規(guī)則、技法、法度的熟練掌握與運用，是教育碩士業(yè)務(wù)能力過硬的標(biāo)志，也是教育碩士專業(yè)學(xué)位的關(guān)鍵。方法、法度同樣也是工匠精神的關(guān)鍵，是工匠必備的專業(yè)水準(zhǔn)?！肮?，巧飾也，象人有規(guī)矩也?！?《說文解字》)“輪人之有規(guī)，匠人之有矩?！?《楚辭·離騷》)工匠及其活動，都要遵循一定的規(guī)矩，規(guī)矩是由工具性能所規(guī)定的行為的法度、準(zhǔn)則。工匠只有遵守一定的法度、準(zhǔn)則，才會有巧為工。由此可見，規(guī)則、法度無論是對教育碩士來講還是對工匠來說，都是“比外在的合目的性的有限目的更高的東西”[2]。當(dāng)然，同為法度，兩者不僅內(nèi)容指向不同，而且存在方式各異。教育碩士所循之法，是人類理性活動的積淀，多以知識形態(tài)存在；工匠之法大多是感性經(jīng)驗的重復(fù)，多以“秘訣”“竅門”“口訣”形式存在。

再次，主體要求相似。教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，掌握教育教學(xué)技巧僅是成為一名合格教師的基本條件、基本要求，學(xué)高為師、德高為范，德藝兼修、以德為主，則是其根本要求?！皬V大教師以德立身，以德立學(xué)、以德施教、以德育德……全心全意做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人?！盵3]立德樹人，要求教育碩士具有高尚的修養(yǎng)、正直的人格、寬厚的胸懷。這與初始樣態(tài)的工匠精神有著驚人的相似性。在西方，工匠精神萌芽于古希臘羅馬時期，此時強調(diào)技術(shù)對利益的超越性，“每一種技藝盡其本職，使受照管的對象得到利益”，“沒有一種技藝或統(tǒng)治術(shù)，是為它本身的利益的，而是……一切營運部署都是為了對象，取得對象(弱者)的利益，而不是求取強者的利益”[4]。這種“非利唯藝”的技藝訴求表現(xiàn)出鮮明的非己性、“為他性”。在我國，也有著類似的表達(dá)。“百工有器械之巧則壯”(《莊子·徐無鬼》)，但《孟子·盡心》又說“梓、匠、輪、輿，能與人規(guī)矩，不能使人巧”。顯然，從根本上看，“巧”不在于外在的器物，那么在于什么呢？庖丁解牛，當(dāng)梁惠王贊嘆其技藝時，庖丁則說：“臣之所好者，道也，進乎技矣?！?《莊子·庖丁解?！?道在技上，這里的“道”既是客觀之天道，亦是主觀之人道。對此，可以從古代匠人的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)修養(yǎng)窺見一斑?！赌印ど匈t上》記載“兼士”的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是“厚乎德行”“辯乎言談”“博乎道術(shù)”；《左傳·文公七年》表述的“六府、三事，謂之九功”，其中的“三事”指“正德、利用、厚生”。無論何種職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，“德”均居首位，規(guī)約技藝。技之上有道、有德，在此基礎(chǔ)上天、地、人、材、物才會渾然一體，心物一體，在充滿激情的技藝展示中，技藝被賦予道德意味，成為人的鏡像，“設(shè)計物引起了詩意的反應(yīng)”[5]?？傊?，對象之美，是主體內(nèi)在之美的外在投影，德藝兼修、以德為主是對工匠的職業(yè)要求，也是教育碩士應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)。

最后，傳遞方式部分重合。教師是育人的職業(yè)，育人的能力、技巧需要條理化、邏輯化、系統(tǒng)化的理性知識的指導(dǎo)，但教育對象的感性存在又需要教師重視情感、直覺等非理性因素的作用。正如龐加萊所說：“邏輯用來證明的，直覺用來發(fā)現(xiàn)?！苯處煱l(fā)現(xiàn)問題，因勢利導(dǎo)矯正問題，需要直覺、情感等非理性認(rèn)知方式的參與，而這類教育技巧以及蘊含其中的為師精神特質(zhì)，更多倚重的是參悟體驗。參悟體驗的習(xí)得方式規(guī)定了教育碩士培養(yǎng)方式的特殊性，即實行雙導(dǎo)師制。設(shè)置實踐導(dǎo)師的價值和意義就在于在身歷其境的實踐教學(xué)中，教育碩士與教育對象直接照面，沒有復(fù)雜的中介介入，各種問題得以直接呈現(xiàn)。在這種情況下，指導(dǎo)教師言傳身教、耳提面命，給予教育碩士以立體化、全方位的指導(dǎo)，即既指導(dǎo)如何實現(xiàn)思想、具象理論，又讓學(xué)生默會、領(lǐng)悟那些把無法理論化甚至無法借助語言來表達(dá)的流動的、非凝固化的、非確定性的技藝；既傳遞客觀性之技藝，也在“游于藝”中傳遞教師的愛心、耐心、專心、用心，以心傳心，心心相印。這種“心傳體知”的傳授方式與工匠“口傳心授”的傳承之間異曲同工，誠如《春秋雜述·評書》所言：“學(xué)書之法，非口傳心授，不得其精?！?/p>

二、歷史審視：教育碩士對工匠精神的疏離

教育碩士氣質(zhì)特性與工匠精神的內(nèi)在耦合，說明了在教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育中熔鑄工匠精神的必要性與合理性。但歷史地審視教育碩士專業(yè)學(xué)位發(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)厚植工匠精神的土壤尚不夠肥沃。主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

其一是文化環(huán)境問題。人“居住在文化空間里”[6]，文化是人的存在的家，“它一方面對于置身于這一文化之中的個體的存在具有決定性的制約作用……另一方面，它構(gòu)成社會運行的內(nèi)在機理?！盵7]文化及其環(huán)境，從深層制約人及其對象性活動的發(fā)展，教育碩士工匠精神也不例外。從文化視角審視教育碩士成長，我們發(fā)現(xiàn)其所處文化環(huán)境不盡如人意。一是宏觀背景文化尷尬。1996年4月，國務(wù)院學(xué)位委員會第十四次會議審議通過了《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告》，教育碩士專業(yè)學(xué)位破土而出。與設(shè)置教育碩士學(xué)位以加速教師專業(yè)化近乎同步的是全國范圍內(nèi)地方師范院校的“去師范化”。上個世紀(jì)末，在物本邏輯、市場邏輯的驅(qū)動下，高校擴招，地方師范院校紛紛走上綜合化道路，師范專業(yè)加速被邊緣化。教師專業(yè)化與“去師范化”的強烈反差，注定了其成長的尷尬。二是中觀學(xué)科文化問題。教育碩士試點于1996年，2006年轉(zhuǎn)入正式實施階段。如果從正式實施算起至今不過13年；從試點階段算起，也不過23年，歷史不長。雖然我們不能用歷史的長度去度量學(xué)科發(fā)展的厚度以及工匠精神的涵養(yǎng)程度，但不可否認(rèn)，其是一重要影響因素。學(xué)科文化的另一問題則是發(fā)展模式。20多年來，教育碩士專業(yè)學(xué)位發(fā)展突飛猛進。截止到2016年6月，培養(yǎng)單位已達(dá)到147所(再加3所純教育博士單位，教育專業(yè)學(xué)位共有150所)；累積招生人數(shù)達(dá)296010人；截止到2015年底，獲得學(xué)位人數(shù)達(dá)15萬人(1)見中國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育網(wǎng)http:∥edm.eduwest.com/viewnews.jsp?id=41。此外，招生對象范圍、招生學(xué)科領(lǐng)域、攻讀類型形式等也越來越復(fù)雜、多樣。從整體上看，教育碩士專業(yè)學(xué)位發(fā)展模式突出的是規(guī)模、體量、速度，屬于外延型發(fā)展。這樣的發(fā)展類型再疊加上一定程度的邊緣化、培訓(xùn)化、營利化問題，工匠精神被自己的學(xué)科文化放逐。三是微觀支持文化欠佳。教育碩士工匠精神的涵養(yǎng)，離不開各培養(yǎng)單位在政策、制度、師資、組織、經(jīng)費等方面的支持，但支持性文化要素欠佳。2014年全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會組織專家組對全國24所院校教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)情況進行了調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，就整體而言，教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)進入正常發(fā)展軌道，但依然存在不少問題，如“分類培養(yǎng)沒有得到切實保障，對無師范教育背景或跨專業(yè)的研究生沒有采取有效的針對性措施，校外實踐基地穩(wěn)定性差、作用發(fā)揮有限以及學(xué)科課程教學(xué)論教師隊伍萎縮等問題”[8]。除此之外，學(xué)校重視程度不夠、生源素質(zhì)不高、組織保障不力、人才培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量與中小學(xué)以及中等職業(yè)教育教師崗位要求不適應(yīng)、內(nèi)部質(zhì)量保證體系不健全等，也廣為詬病?？梢哉f，沒有適宜的文化土壤，教育碩士工匠精神之花必然無法絢爛綻放。

其二是職業(yè)支撐問題。教師職業(yè)是工匠精神在教育碩士研究生上大放異彩的客觀基礎(chǔ)。也就是說，明確的教師職業(yè)意識以及相應(yīng)的教育實踐，是教育碩士敬業(yè)、專注、熱愛、精進的前提條件。1996年我國開始試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位時，招生對象為普通中等學(xué)校在職教師或管理人員。這種著眼于基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線一線教育工作的人才培養(yǎng)，“學(xué)以致用”取向不言自明。2009年，基于經(jīng)濟社會發(fā)展的需要以及人的多樣化需求，國家打破既定原則，開通全日制攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位，招收無教育實踐背景的考生。生源限制條件的調(diào)整，本無可厚非，優(yōu)秀教師隊伍的培養(yǎng)需要提前儲備。但按照系統(tǒng)論“等結(jié)果原理”，初始條件對封閉系統(tǒng)和開放系統(tǒng)的意義是不同的，在相對封閉的系統(tǒng)中，事物發(fā)展的最終狀態(tài)是由初始條件決定的；而在開放系統(tǒng)中，不同的初始條件可能以不同方式達(dá)到相同的最終狀態(tài)。教育碩士的培養(yǎng)不是閉門造車，而是與社會特別是與基礎(chǔ)教育教學(xué)聯(lián)動、聯(lián)合；不是封閉的理論知識傳授，而特別強調(diào)以開放性為特征的實踐實訓(xùn)。教育碩士培養(yǎng)系統(tǒng)的開放性，既說明生源條件改變的可行性，同時也說明欲保持“相同的最終狀態(tài)”，需要自身“以不同方式”出現(xiàn)，即在生源條件改變、職業(yè)基礎(chǔ)懸空、職業(yè)精神與技能后置的情況下，強化與基礎(chǔ)教育的“聯(lián)姻”，突出實踐教學(xué)與教學(xué)實踐，“形成彰顯自身教育價值與教育規(guī)律的人才培養(yǎng)模式”[9]。但遺憾的是，包括實踐教學(xué)在內(nèi)的教育碩士培養(yǎng)模式，從內(nèi)容到形式、從指導(dǎo)力量到平臺建設(shè)，并沒有實質(zhì)性的改變。結(jié)果，教育碩士在仿真的教育環(huán)境中，面對虛擬的問題和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)＜摇叭毕钡闹笇?dǎo)，在踐行師德、提升技能、綜合育人等方面往往不得要領(lǐng)。不能“游于藝”，也就談不上“技進乎道”“心合于道”。在“心”與“道”的懸浮狀態(tài)下，是無法切實培養(yǎng)起教育碩士對教師職業(yè)的真情感，無法切實讓教育碩士領(lǐng)悟到教師職業(yè)的神圣美。

三、實踐建構(gòu)：教育碩士工匠精神的培育

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2018年1月20日，中共中央國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確提出了到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師[1]。明天的創(chuàng)新型教師、骨干教師、卓越教師乃至教育家，其基礎(chǔ)和源頭就在今天的教師教育，特別是以高層次高水平教師為培養(yǎng)取向的教育碩士。也就是說，黨和國家對未來教師的期待，也就包含著對當(dāng)今教育碩士培養(yǎng)的期待?；貞?yīng)期待，我們理應(yīng)有所作為。

如果說歷史上存在著教育碩士對工匠精神的疏離，那么當(dāng)下，在教育碩士培養(yǎng)中灌注工匠精神已經(jīng)具備了一定的現(xiàn)實邏輯。從宏觀層面看，自2007年公辦師范生的設(shè)置到2018年《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》的提出，經(jīng)過十多年的建設(shè)，教育碩士工匠精神的師范文化土壤已經(jīng)厚植。從中觀層面看，隨著教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心組織的學(xué)科評估的持續(xù)推進，特別是第四輪學(xué)科評估的展開，促成各教育碩士培養(yǎng)單位認(rèn)真反思研究生培養(yǎng)中的優(yōu)勢與不足，不斷加強內(nèi)涵建設(shè)，教育碩士工匠精神的學(xué)科文化支撐進一步夯實。從微觀實踐層面看，各培養(yǎng)單位基于各自實際，在路徑、方法等方面進行了有益探索，積累了一定的經(jīng)驗，但客觀地講，新舉措、好辦法并不多。馬克思說：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的?！盵10]培育教育碩士工匠精神，必須立足實踐，從實踐出發(fā)，在實踐中實現(xiàn)思想。實踐本身的具體性、豐富性、復(fù)雜性，注定了我們不可能面面俱到。為避免蜻蜓點水、隔靴搔癢，這里僅基于職業(yè)支撐的視角，談?wù)勎⒂^實踐建構(gòu)問題。

(一)選好出發(fā)點，強化職業(yè)認(rèn)同

工匠精神本質(zhì)是一種職業(yè)精神，只有對職業(yè)、工作的高度認(rèn)同、由衷熱愛，才會心懷敬畏，恭敬以待；才會心無旁騖，專著執(zhí)著；也才會在精雕細(xì)刻中體認(rèn)到工作作為存在對人的本真意義，進而在一定意義上超越工具性、功利性的認(rèn)知，把理想、信念、追求注入到實際工作之中，于有限中收獲無限，于必然中收獲自由，在物的完善中實現(xiàn)人的完善，在物的完美中實現(xiàn)人的完美，心合于道，格物而自知。這就是亞里士多德所說的：“制作者愛他的產(chǎn)品，因為他愛他的存在?！盵11]

職業(yè)認(rèn)同對工匠精神的重要意義提醒我們，培養(yǎng)教育碩士工匠精神，必須立足教師職業(yè)情感、職業(yè)認(rèn)知，畢竟思想是行動的先導(dǎo)。在具體實踐中，著重表現(xiàn)為嚴(yán)把“三關(guān)”：一是嚴(yán)格遴選，把好生源關(guān)。生源是教育碩士培養(yǎng)的首要環(huán)節(jié)，在研究生教育中具有舉足輕重的地位和作用。為此，嚴(yán)把招生關(guān)，突出職業(yè)志向和學(xué)科基礎(chǔ)的考察，通過考生自薦、本科導(dǎo)師推薦和研究生復(fù)試中考官面鑒的結(jié)合，以打“組合拳”的方式，切實把有志于教育事業(yè)，對教師教育懷有神圣感、使命感，具有一定的專業(yè)基礎(chǔ)，且具備一定的教學(xué)實踐的考生吸收進教育碩士隊伍。二是加大人文教育力度，把好教學(xué)關(guān)。強化教師職業(yè)意識教育，把教師職業(yè)素養(yǎng)教育貫穿研究生培養(yǎng)的全過程，特別注意在課堂實踐、實習(xí)實訓(xùn)、反思式實踐等學(xué)生經(jīng)驗和體會參與其中的教學(xué)中，把情感體驗與技能提升統(tǒng)一起來，把職業(yè)情懷與專業(yè)素養(yǎng)統(tǒng)一起來，把職業(yè)、事業(yè)與志業(yè)統(tǒng)一起來，在工具理性和價值理性的統(tǒng)一中，走向成才成人。三是畢業(yè)宣誓，把好出門關(guān)。人是按照意義來設(shè)定、選擇和創(chuàng)造生活的。來自靈魂深處的對意義的渴望，是人的最高意義上的精神權(quán)威。而這一內(nèi)里的精神權(quán)威的確認(rèn)與強化，離不開外顯的形式即儀式。畢業(yè)宣誓就是“有意味的”形式、儀式。在頒發(fā)畢業(yè)證時，面對《中華人民共和國教師法》，鄭重宣誓、莊嚴(yán)承諾。通過這種“內(nèi)容向形式沉淀”[12]的儀式化教育，一方面彰顯教師職業(yè)的神圣、崇高；另一方面也是在引導(dǎo)學(xué)生要不斷加強師德修養(yǎng)，增強職責(zé)意識。

(二)夯實著力點，突出實踐導(dǎo)向

教育碩士教育教學(xué)能力的提升，需要夯實理論以便厚積薄發(fā)，更需要實戰(zhàn)實訓(xùn)以便體道悟道。坐而論道不僅疏離教師教育技能，更疏離教師應(yīng)有的工匠精神，因為工匠精神孕育于、生成于、實現(xiàn)于“做”而非“論”中，實踐性是教育碩士的特征，也是工匠精神的特質(zhì)。培養(yǎng)教育碩士工匠精神，必須堅持實踐導(dǎo)向。突出實踐導(dǎo)向，著力解決兩方面問題，即思想中把握的現(xiàn)實——人才培養(yǎng)方案問題和現(xiàn)實中再現(xiàn)的思想——教學(xué)實踐問題。

人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的總的施工圖，其既包含了人才培養(yǎng)的方向、原則，也規(guī)定了人才培養(yǎng)的具體步驟、流程。前者主要指人才培養(yǎng)目標(biāo)及其指導(dǎo)思想，屬于內(nèi)隱的價值層面的存在，后者包括課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、實習(xí)實訓(xùn)等，屬于外顯層面的存在。前者解決的是“為什么做”“應(yīng)該怎么做”的目的性、應(yīng)然態(tài)問題，后者解決的是“做什么”“怎么做”的實然態(tài)問題。前者規(guī)定后者，是后者建構(gòu)的深層原因及最后指歸；后者是前者的載體、媒介，前者只有把自己牢牢地鑲嵌在后者之中，才能再現(xiàn)自身、實現(xiàn)自身。總之，人才培養(yǎng)方案的兩重向度緊緊統(tǒng)一在一起，體用不二，道器合一，彰顯其獨特的精神氣質(zhì)。以實踐為導(dǎo)向制定教育碩士人才培養(yǎng)方案，就要從上述兩方面入手。在內(nèi)隱意義方面，要切適基礎(chǔ)教育的基本要求，從中小學(xué)教育教學(xué)實際需要出發(fā)，以中小學(xué)教師、學(xué)生為實際受益群體；同時培養(yǎng)規(guī)格與人才期待也要切適實際，即著眼于學(xué)生畢業(yè)5年后能達(dá)到的專業(yè)成就和畢業(yè)時即達(dá)到的核心能力素質(zhì)展開。外顯的歷程、要素方面，則要抓住研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵——課程設(shè)置。課程設(shè)置要切適中小學(xué)教育實際，緊緊圍繞與之關(guān)聯(lián)的技術(shù)性、技藝性問題編制教學(xué)大綱、設(shè)計課程體系，開設(shè)如教學(xué)設(shè)計與案例分析、班主任工作藝術(shù)、中學(xué)生社團組織藝術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)運用、教學(xué)評價設(shè)計等課程。

思想指導(dǎo)現(xiàn)實，人才培養(yǎng)方案付諸人才培養(yǎng)的過程，也就是實踐性進一步彰顯的過程。美國是教育碩士專業(yè)學(xué)位的發(fā)祥地，也是目前該類研究生培養(yǎng)模式最健全的國家，其在“課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)位論文等方面均注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)與提升”，具有“鮮明的實踐性特征”[13]。突出培養(yǎng)過程的實踐性，就要力爭在招生選拔、課程教學(xué)、科學(xué)研究、實踐教學(xué)、管理服務(wù)、就業(yè)指導(dǎo)等人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)、各個關(guān)鍵點，進行立體、全面、多維的“全景式”技能性素質(zhì)教育；從入學(xué)到畢業(yè)、從課堂教學(xué)到實習(xí)實訓(xùn)、從技能比賽到論文方案設(shè)計，“作為一個完整的、不間斷的培養(yǎng)時間鏈，整體設(shè)計、系統(tǒng)規(guī)劃”[14]，以實現(xiàn)技能性素質(zhì)教育的全過程、遞進式發(fā)展?？v橫交織、無處不在的技能提升，助力教育碩士在“游于藝”中借“藝”化人，進而逐漸使精益求精、追求卓越內(nèi)化為一種性格、變成一種習(xí)慣。

(三)把握關(guān)節(jié)點，促進道技合一

教育以人的全面發(fā)展為目的，教育碩士在實踐中提升教育教學(xué)技能與技巧，并非教育的全部。如何進一步把工具、手段層面的技藝與價值、目的層面的人的審美愉悅統(tǒng)一起來，即工具嵌入價值、技能嵌入倫理情感，這才是教育的真正目的，也是工匠精神的真實意指。工匠精神不僅提出了內(nèi)外統(tǒng)一問題，還內(nèi)含著實現(xiàn)的路徑。執(zhí)技以事求生存，工匠的精神特質(zhì)即存在于日常勞作之中，存在于其一般性的勞動產(chǎn)品之中。但工匠精神的充分彰顯，則是在“工匠勞動最為出色和出彩的時候”[15]，也即在“精品”的生產(chǎn)中，純熟的工藝得以集中呈現(xiàn)，達(dá)到登峰造極、出神入化、美輪美奐的境地?！懊馈?，不僅是器物的精良、精巧，更是工匠由“技”進“道”的過程中收獲的內(nèi)在喜悅與審美?！扳叶〗馀！?，提刀而立的喜悅，就是這方面的典型。

工匠精神的這一進路提醒我們，在教育碩士培養(yǎng)中注入工匠精神，就要有精品意識，抓精品，以促成教學(xué)技能與職業(yè)精神的完美統(tǒng)一。教育碩士出精作良品，固然離不開日常學(xué)習(xí)訓(xùn)練的點滴積累，但從量變到質(zhì)變的躍遷中，比賽或競賽意義重大。任何比賽都關(guān)乎榮譽，而榮譽是“最高的人格的標(biāo)志”(牛頓)。在各類型不同層次的比賽中，學(xué)生們“為榮譽而戰(zhàn)”，就會主動尋求教師的幫助；教師以此為契機，加大指導(dǎo)力度，引導(dǎo)學(xué)生對作品“如切如磋，如琢如磨”，精雕細(xì)刻，反復(fù)打磨。在這一過程中，全身心的投入，執(zhí)著的堅守，技藝得以純熟，情感得以沉淀，操守得以強化，價值得以體認(rèn)。從這個意義上說，競賽是由技進道的關(guān)節(jié)點、轉(zhuǎn)折點。為此，在教育碩士培養(yǎng)中，引進競爭機制、榮譽機制，實行“賽學(xué)制”十分必要。 贛南師范大學(xué)通過幾年的探索形成的“賽學(xué)制”培養(yǎng)模式和“以賽促建、以賽促學(xué)、以賽促改、以賽促合、賽學(xué)用結(jié)合、重在學(xué)習(xí)的培養(yǎng)機制”[16]，值得認(rèn)真研究。當(dāng)然又要注意，我們說的比賽、競賽，不以選拔為目的，而是以培育為指歸，由此才能承擔(dān)起道技合一的使命來。