姚炎昕

漢江師范學(xué)院，湖北 十堰442000

公平是人類的永恒追求。人類社會(huì)的發(fā)展證明：教育是人類社會(huì)邁向和平、自由、公平和正義不可或缺的途徑，課程是教育的核心，課程公平是實(shí)現(xiàn)教育公平的主要內(nèi)容。為了實(shí)現(xiàn)教育公平，我國(guó)首要解決的是城鄉(xiāng)差異中課程差異的問(wèn)題，應(yīng)最大化地消除課程中的不公平現(xiàn)象，為促進(jìn)教育公平奠定基礎(chǔ)。

一、城鄉(xiāng)學(xué)校教育中課程差異的表現(xiàn)及分析

教育社會(huì)學(xué)中對(duì)課程的概念眾說(shuō)不一，其中主要概念有兩個(gè)：一個(gè)是“文化”，另一個(gè)便是作為特殊文化的“課程”。本文中所用“課程”這一概念的內(nèi)涵是英國(guó)著名課程論者勞頓（Lawton，d.）所指出的“從一定社會(huì)的文化里選擇出來(lái)的材料”。[1]（P22）亦即美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家阿普爾所說(shuō)的“法定知識(shí)”（legitimateknowledge）。[2]（P6）主要從以下幾個(gè)方面，運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論分析我國(guó)城鄉(xiāng)課程差異現(xiàn)象。

（一）課程內(nèi)容

課程內(nèi)容總是反映某種意識(shí)形態(tài)，社會(huì)通過(guò)意識(shí)形態(tài)化的課程內(nèi)容，達(dá)到維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的目的。一定時(shí)期的課程內(nèi)容往往反映一定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)。從總體上看，我國(guó)大多數(shù)學(xué)校不管是城市還是農(nóng)村都以國(guó)家統(tǒng)一編訂的課程教材為主體，城鄉(xiāng)的學(xué)生都學(xué)習(xí)相同的課程內(nèi)容。為什么有些文化知識(shí)被選入了課程內(nèi)容，而其他的被排除在外？這說(shuō)明選擇課程內(nèi)容都是基于特定的標(biāo)準(zhǔn)。正如阿普爾所言：學(xué)校知識(shí)體系——接納或排斥某些內(nèi)容通常服務(wù)于意識(shí)形態(tài)的目的，因而正式的學(xué)校知識(shí)體系能成為一種社會(huì)和經(jīng)濟(jì)控制的形式，它們保存和分配了被直覺(jué)為“合法的知識(shí)”——我們所有的人所必須具有的知識(shí)。[2]（P63～64）雖說(shuō)城市與農(nóng)村孩子學(xué)習(xí)的主干課程內(nèi)容都大體一致，但由于各方面的原因，從這些課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生自身的東西即最為主要的思想性的東西時(shí)，城鄉(xiāng)學(xué)生的體驗(yàn)大為不同。比如，城市學(xué)生本身在起點(diǎn)上就高于農(nóng)村學(xué)生，教學(xué)過(guò)程中城鄉(xiāng)教師的差異、教學(xué)條件的差距、文化氛圍的不同等原因，使得城鄉(xiāng)的課程內(nèi)容相差甚多。

（二）課程實(shí)施

在課程實(shí)施上，主要從課堂教學(xué)方面進(jìn)行分析說(shuō)明。課堂教學(xué)不公平屬于教育不公平的范疇，它是指教師在課堂教學(xué)過(guò)程中給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學(xué)生或?qū)W生群體以不平等的對(duì)待。由于班級(jí)授課制的普遍實(shí)行，不管是城市還是農(nóng)村都以此為基本模式。城市學(xué)校教師配額齊全，每一個(gè)班級(jí)有固定的教師配額，比較科學(xué)合理，而部分農(nóng)村學(xué)校教師流失嚴(yán)重，學(xué)校教師嚴(yán)重不足，農(nóng)村學(xué)校為了保障教師數(shù)量，在招聘教師的過(guò)程中降低了門檻。目前，很多地區(qū)城市中小學(xué)教師招聘的最低學(xué)歷基本為本科以上，而農(nóng)村中小學(xué)多是以大?；蛑袑橹鳎@就降低了農(nóng)村學(xué)校教師的整體質(zhì)量，教學(xué)狀況自然不佳，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況也就不言而喻。城市學(xué)校教師質(zhì)量明顯要高于鄉(xiāng)村學(xué)校教師，教師與學(xué)生在課堂中的交流也大為不同。城市學(xué)校課堂教學(xué)互動(dòng)性比較多，教師與學(xué)生的交流多，全體學(xué)生的平衡性比較好，所采取的教學(xué)方式也靈活多樣，針對(duì)性強(qiáng)。農(nóng)村學(xué)校的課堂教學(xué)則反之。

由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，城市人口大多以工薪階層為主，經(jīng)濟(jì)力量相對(duì)較強(qiáng)，文化思想先進(jìn)，各個(gè)方面也就有條件發(fā)展，包括教育。為鞏固和發(fā)展城市的先進(jìn)地位，課堂教學(xué)自然而然地就出現(xiàn)了分化，城鄉(xiāng)之間的差異逐步加大。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)力量薄弱，農(nóng)村人口大多以農(nóng)民為主，尤其是邊遠(yuǎn)山村地區(qū)，農(nóng)民以種地為生，還要靠天吃飯。他們也知道農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量比城市差，但又不得不讓孩子去讀書，不讀書就更沒(méi)有出路。當(dāng)然，也有一部分農(nóng)民送孩子到城市上學(xué)，這樣就更加大了他們的經(jīng)濟(jì)壓力，使其一直處于窘迫的狀態(tài)。在城市學(xué)校中就讀的很多農(nóng)村學(xué)生因?yàn)樯瞽h(huán)境等原因較難適應(yīng)城市的課堂教學(xué)，并且由于其與城市孩子的諸多差異可能會(huì)使他們存在一定程度的人際交往問(wèn)題，這些都不利于農(nóng)村借讀學(xué)生的發(fā)展。

（三）課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是指收集并提供論據(jù)以判定課程實(shí)施的可能性、效用性和教育價(jià)值的過(guò)程。課程評(píng)價(jià)的社會(huì)性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，課程評(píng)價(jià)是社會(huì)控制的重要手段，透過(guò)評(píng)價(jià)，調(diào)整課程目標(biāo)，確定其價(jià)值，以便更好地適應(yīng)大多數(shù)人的需求。雖然我國(guó)總的課程評(píng)價(jià)在各地都基本一樣，但各個(gè)地方、各個(gè)學(xué)校之間是存在差異的，不能一概而論，尤其是城鄉(xiāng)學(xué)校的課程評(píng)價(jià)亦如此。城市的發(fā)展需要更多的高層次人才，所以教育不管是整體質(zhì)量還是開(kāi)發(fā)力、創(chuàng)造力等方面，課程評(píng)價(jià)都比較科學(xué)合理，也比較重視價(jià)值方面的評(píng)價(jià)。而農(nóng)村教育本身就存在一定的問(wèn)題，加之經(jīng)濟(jì)的落后，大多數(shù)學(xué)校都是以成績(jī)作為課程評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，以分?jǐn)?shù)論高低，不太重視學(xué)生的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)。在社會(huì)快速發(fā)展的今天，社會(huì)對(duì)教育的重視程度普遍提升，父母對(duì)孩子教育的投資也越來(lái)越大。農(nóng)村孩子由于父母的經(jīng)濟(jì)條件有限，對(duì)其教育投入相對(duì)較少，大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生只能進(jìn)入層次相對(duì)較低的院校或是職業(yè)技術(shù)學(xué)校、大專院校等來(lái)滿足社會(huì)對(duì)較低層次勞動(dòng)者的需求。即使有少數(shù)農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入了好的大學(xué)就讀，所讀的課程專業(yè)也是相對(duì)冷門的專業(yè)，畢業(yè)后也很難在人才濟(jì)濟(jì)的大城市立足。

其次，課程評(píng)價(jià)模式不論是科學(xué)評(píng)價(jià)模式，還是表象模式，都含有意識(shí)形態(tài)。例如，比納和桑代克等人創(chuàng)立的心理測(cè)量都是基于現(xiàn)存的社會(huì)秩序。他們認(rèn)為，社會(huì)階級(jí)的差異不僅影響測(cè)驗(yàn)結(jié)果，而且是測(cè)驗(yàn)本身的基礎(chǔ)，即把社會(huì)階級(jí)及其蘊(yùn)含其中的假設(shè)視為已知的、當(dāng)然的、不容置疑的。學(xué)校的任務(wù)就是根據(jù)現(xiàn)有的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)甄別學(xué)生的能力，引導(dǎo)其至社會(huì)生活中的適當(dāng)?shù)匚?。因此，課程評(píng)價(jià)成了預(yù)測(cè)、選拔、甄別和分化學(xué)生的工具。城市學(xué)校間具體的課程評(píng)價(jià)也就成了城鄉(xiāng)學(xué)生拉開(kāi)未來(lái)社會(huì)地位的手段。城市學(xué)校的課程評(píng)價(jià)模式要優(yōu)越于農(nóng)村學(xué)校，比農(nóng)村學(xué)校更加完善，重視能力、價(jià)值方面的評(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生能力、價(jià)值等符合更高層次社會(huì)的需求；農(nóng)村學(xué)校的課程評(píng)價(jià)只能以培養(yǎng)一般的普通勞動(dòng)者為目標(biāo)，以滿足社會(huì)發(fā)展的需求。

最后，課程實(shí)施的效用及教育價(jià)值主要是依據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)制定的，而學(xué)生成績(jī)的制定所依據(jù)的“能力”“智力”“德行”等概念的界定，深受意識(shí)形態(tài)的影響?！澳芰Α薄暗滦小笔巧鐣?huì)的產(chǎn)物，不同的時(shí)代不同的社會(huì)也各有差異。城市與農(nóng)村亦如此。在農(nóng)村學(xué)校中表現(xiàn)尤為突出，成績(jī)優(yōu)異，能力很強(qiáng)的學(xué)生在城市可能未必最好。由于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，不可避免地導(dǎo)致了城鄉(xiāng)課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)的差異。

二、城鄉(xiāng)課程差異的原因及批判

課程是人類社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。課程作為觀念形態(tài)的文化，產(chǎn)生的最根本動(dòng)因是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定階段對(duì)文化發(fā)展提出的要求。城鄉(xiāng)之間的不公平由來(lái)已久，不僅有歷史的原因，也有現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的原因。

（一）根本原因在于課程中的知識(shí)不可能是中立的

雖說(shuō)知識(shí)本身是客觀中立的、價(jià)值無(wú)涉的，但知識(shí)在被選入課程時(shí)就已經(jīng)被分化了，而且在課程實(shí)施的過(guò)程中又被進(jìn)一步的分化，當(dāng)把這些東西變成學(xué)生自己的知識(shí)和價(jià)值觀時(shí)就徹底地被分化了。從歷史的角度看，隨著社會(huì)的發(fā)展，有了語(yǔ)言文字，后來(lái)出現(xiàn)了學(xué)校、教材等。知識(shí)與課程不可能完全一致。艾普爾的研究也表明：知識(shí)不均勻地分配給不同的階級(jí)、職業(yè)團(tuán)體、年齡階層和擁有不同權(quán)利的人。[3]（P42）既然有些知識(shí)被選入了課程，那么選入課程的知識(shí)就應(yīng)該是最有價(jià)值的知識(shí)，也就是進(jìn)入課程中的知識(shí)要比沒(méi)有進(jìn)入課程中的知識(shí)更有價(jià)值。顯而易見(jiàn)，并非如此，把知識(shí)選編入課程的人或集體肯定是把他們認(rèn)為有價(jià)值的知識(shí)讓不管是城市還是農(nóng)村的學(xué)生都接受，這僅代表他們的意志而非公平的衡量。

（二）社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的課程差異

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)是共同富裕，讓一部分人先富起來(lái)，然后由富起來(lái)的人幫助另一部分人，最終達(dá)到共同富裕的目標(biāo)。目前，我國(guó)東部沿海及各大城市飛速發(fā)展，中西部邊遠(yuǎn)地區(qū)相對(duì)落后，這不僅表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域，教育亦如此。城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距十分明顯。

課程發(fā)展在城鄉(xiāng)之間自然也存在很大的不公平問(wèn)題。不管最終發(fā)展成什么狀況，但目前這些問(wèn)題已經(jīng)存在，只有解決了這些問(wèn)題，才能達(dá)到最終的共同富裕，解決課程中不公平的問(wèn)題也十分重要。而城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不平衡，是城鄉(xiāng)課程差異的主要原因。城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)之間的差異使得課程之間的差異必然存在。因?yàn)榻逃巧蠈咏ㄖ?，?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，教育建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，必然也受到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約。

（三）課程改革尚不夠徹底

隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與信息全球化，教育也面臨全球化趨勢(shì)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育不斷涌入我國(guó)，我國(guó)的教育工作者也積極研究國(guó)外先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展提供參考。但是一些學(xué)者只是盲目追求國(guó)外適合他國(guó)的先進(jìn)教育，而不顧我國(guó)教育本身的條件是否適合，如果完全照搬，可能會(huì)使我國(guó)教育發(fā)展適得其反。我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展亦如此，教育改革以城市為主流，課程改革也以城市為中心，對(duì)于農(nóng)村的考察研究嚴(yán)重不足，水土不服使得農(nóng)村無(wú)法跟上城市教育改革的步伐，而且農(nóng)村學(xué)校為了讓學(xué)生改變自身的不利現(xiàn)狀，很多學(xué)校的教育停留在以前的應(yīng)試教育，沒(méi)有任何改變，仍然以考試成績(jī)?yōu)橹刂兄兀耆珱](méi)有課程改革的氣息，也沒(méi)有本土課程的發(fā)展。城鄉(xiāng)教育本來(lái)就有差異，如果連本土課程都得不到發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校教育就沒(méi)有優(yōu)勢(shì)可言。

三、課程公平的建議

（一）大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)，縮小城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)差距

經(jīng)濟(jì)是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，亦是課程發(fā)展的基礎(chǔ)，只有農(nóng)村經(jīng)濟(jì)趕上去了，城鄉(xiāng)課程才有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)一體化，城鄉(xiāng)課程差異才會(huì)進(jìn)一步縮小，教育事業(yè)的發(fā)展才會(huì)更進(jìn)一步。

我國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)關(guān)乎國(guó)計(jì)民生，可以說(shuō)經(jīng)濟(jì)是教育的支柱，沒(méi)有經(jīng)濟(jì)支撐的教育是不穩(wěn)定的，也很難得到長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。反過(guò)來(lái)，教育也影響著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。課程作為教育的重要部分，它也直接或間接的影響著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。只有好的課程，適合農(nóng)村的課程，才能更好地促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。所以，教育與經(jīng)濟(jì)不可分割，也無(wú)法完全獨(dú)立。為什么農(nóng)村教育、農(nóng)村課程趕不上城市的教育、課程？其主要原因是經(jīng)濟(jì)的差距，只有農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)好了，才能更有力地縮小城鄉(xiāng)課程的差距，才能形成良性的相互促進(jìn)與發(fā)展。經(jīng)濟(jì)作為城鄉(xiāng)課程發(fā)展的動(dòng)力是需要解決的首要問(wèn)題。

（二）課程的本土化與城市化相結(jié)合

課程本土化與城市化不能單方面的強(qiáng)調(diào)，必須將二者結(jié)合起來(lái)。只強(qiáng)調(diào)課程本土化而反對(duì)城市化，它更可能有利于社會(huì)的再生產(chǎn)，因?yàn)楝F(xiàn)代中國(guó)社會(huì)的主流文化是城市文化，如果農(nóng)村課程只是追求本土化反對(duì)城市化，只能永遠(yuǎn)留在農(nóng)村，很難融入城市生活中去。只強(qiáng)調(diào)課程城市化而反對(duì)本土化，則會(huì)有文化霸權(quán)，而且很可能使受過(guò)教育的農(nóng)村孩子越來(lái)越不熟悉自己的本土課程文化，甚至越來(lái)越厭惡、鄙視自己的本土課程。這就出現(xiàn)了布爾迪厄所說(shuō)的本支配階級(jí)所處的二律背反關(guān)系。[4]（P505）所以，我們要解決這一問(wèn)題就必須將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

所以，在課程設(shè)置過(guò)程中，應(yīng)給本土化課程留一片天地，制定相關(guān)制度作為保障，在學(xué)?？己酥幸惨婕氨就粱n程的內(nèi)容。合理地分配本土化課程與城市化課程的比例，以達(dá)到城鄉(xiāng)課程均衡化發(fā)展。

（三）加強(qiáng)課堂教學(xué)的公平性

課堂教學(xué)的公平化是實(shí)現(xiàn)課程公平的重要部分。要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)課程的公平，就需要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)課堂教學(xué)的公平，因?yàn)檎n堂教學(xué)是課程的重要途徑。加強(qiáng)教師職業(yè)道德教育，提高教師專業(yè)知識(shí)技能，規(guī)范教師資格認(rèn)證制度，多渠道建立教師資源庫(kù)都非常必要，尤其是農(nóng)村的學(xué)校。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，農(nóng)村教師質(zhì)量的提高顯得尤為重要，也是實(shí)現(xiàn)課程公平的主導(dǎo)因素。

促進(jìn)課堂教學(xué)的公平主要應(yīng)從以下幾方面著手。首先，加強(qiáng)教師隊(duì)伍的的整體質(zhì)量。教師隊(duì)伍的質(zhì)量問(wèn)題直接關(guān)乎課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。由于城鄉(xiāng)教育隊(duì)伍質(zhì)量的不平衡，導(dǎo)致了城鄉(xiāng)課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中的種種不公平。為了實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的公平化，必須從制度上保障縮小城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍質(zhì)量的差距。國(guó)家也要做出一些舉措，如要給予邊遠(yuǎn)地區(qū)及農(nóng)村的教師比城市教師更好的待遇，這樣才能吸引更多的教師去農(nóng)村，或教育部門做出規(guī)定，城市中的教師必須在農(nóng)村任教一定的時(shí)間，建立城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制。其次，提高農(nóng)村教師的待遇。為什么很多教師不愿意去農(nóng)村任教？其根本原因在于農(nóng)村教師的待遇較低，而且工作環(huán)境比城市差。如果這些問(wèn)題能更好地解決，就會(huì)吸引很多優(yōu)秀教師去農(nóng)村，從而縮小城鄉(xiāng)課程差距，逐步實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)課程的公平化。最后，制定相關(guān)制度，保障農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)?？顚Ｓ?。目前，在我國(guó)的教育法規(guī)中還沒(méi)有明確規(guī)定教育經(jīng)費(fèi)的管理問(wèn)題，尤其是教育經(jīng)費(fèi)的?？顚Ｓ?，使得教育經(jīng)費(fèi)不能及時(shí)到位或得不到補(bǔ)充，也就很難保證教育活動(dòng)的高質(zhì)量實(shí)施，城鄉(xiāng)之間的教育差距也就越來(lái)越大，城鄉(xiāng)課程的不公平越來(lái)越凸顯。因此，保證教育經(jīng)費(fèi)渠道的暢通，杜絕教育經(jīng)費(fèi)的亂用，懲治教育腐敗，是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)課程公平的重要保障。

（四）課程評(píng)價(jià)的本土多元化

課程評(píng)價(jià)的本土多元化就是農(nóng)村學(xué)校的課程評(píng)價(jià)不能完全拋棄城市化的課程評(píng)價(jià)，要將其與自己本土的多元化課程評(píng)價(jià)相結(jié)合，才能有效地提升農(nóng)村學(xué)生的能力、德行等，才能進(jìn)入以城市生活為主流的社會(huì)生活，不被拋棄。課程評(píng)價(jià)的本土化在農(nóng)村學(xué)校比較缺乏，應(yīng)成立專門的農(nóng)村教育研究部門，組織當(dāng)?shù)剞r(nóng)村優(yōu)秀教師共同制定適合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的課程評(píng)價(jià)模式以調(diào)整課程目標(biāo)，最大化地適應(yīng)農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展。課程評(píng)價(jià)必然受到社會(huì)的制約，任何學(xué)校、課程、課程評(píng)價(jià)都是在一定的社會(huì)環(huán)境下形成的，盡可能調(diào)整評(píng)價(jià)內(nèi)容和形式，以符合學(xué)生的發(fā)展需要，最優(yōu)化發(fā)掘?qū)W生的潛力，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)的課程公平，最終實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育的公平化。