王 楨，顧書明

(1.寧夏大學(xué) 教育學(xué)院,銀川 750021; 2.淮陰師范學(xué)院 教育與科學(xué)學(xué)院,江蘇 淮安 223001)

1 教師教育振興與“卓越教師”計(jì)劃

1.1 教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃背景

師范院校及地方教育行政部門是教師教育的主要承擔(dān)者，由于各地方在經(jīng)濟(jì)、文化、資源配置等客觀方面存在一定的差異，致使各地的師范院校和教育行政部門在教師教育方面參差不齊，凸顯出諸如培養(yǎng)層次達(dá)不到相關(guān)規(guī)格，生源質(zhì)量出現(xiàn)下滑，師資力量比較薄弱，內(nèi)涵發(fā)展欠缺等問題，從而最終演化為教育資源的城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距、校際差距等社會(huì)問題。因此，提升教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平，縮小教育差距等更是成為教師教育進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在要求。

2017年11月，十九屆中央深改組第一次會(huì)議審議通過了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，指明了教師隊(duì)伍建設(shè)的改革方向。2018年3月教育部等五個(gè)部門聯(lián)合印發(fā)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022)》(簡(jiǎn)稱《計(jì)劃》)，從師德、培養(yǎng)規(guī)格、教師資源配置、教師教育模式以及教育體系等5個(gè)維度給出了明確的目標(biāo)。

1.2 “卓越教師”計(jì)劃的提出

“十年樹木，百年樹人?！苯逃龔墓胖两穸际怯脕砜剂繃?guó)家綜合實(shí)力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，是整個(gè)民族的基礎(chǔ)，是國(guó)家發(fā)展的希望。隨著時(shí)代的進(jìn)步、發(fā)展，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步的優(yōu)化升級(jí)，社會(huì)對(duì)于整體的教育、教學(xué)質(zhì)量，尤其是教師綜合素質(zhì)的要求也日趨嚴(yán)格。隨著《計(jì)劃》的出臺(tái)，更是在明確了培養(yǎng)未來卓越教師的任務(wù)目標(biāo)，并提出了要優(yōu)化師資隊(duì)伍，提升培養(yǎng)層次等具體措施。與之相對(duì)應(yīng)的，探索實(shí)踐的卓越教師培養(yǎng)也成為我國(guó)在教師教育改革方面的主流趨勢(shì)。但是在當(dāng)前地方政府與高師院校在培養(yǎng)卓越教師的相關(guān)進(jìn)程中，仍然存在諸多問題，如缺乏創(chuàng)新意識(shí)、重理論而輕實(shí)踐等，如若不能得到有效的解決將在一定程度上影響教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施。放眼世界范圍內(nèi)，尤其是西方一些國(guó)家，早在20世紀(jì)80年代開啟了卓越教師的相關(guān)探索，到20世紀(jì)末、本世紀(jì)初，西方一些國(guó)家已經(jīng)探索出一些標(biāo)準(zhǔn)，卓越化的教師已經(jīng)成為相關(guān)國(guó)家教師教育方面以及教師培養(yǎng)的基本要求。

相比于西方國(guó)家，我國(guó)對(duì)于卓越教師的探索面臨著起步晚、發(fā)展慢等客觀現(xiàn)實(shí)問題。2014 年 ，在社會(huì)各界的期盼下，教育部頒布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師〔2014〕5 號(hào))，《意見》明確提出:“建立高校與地方政府、中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化”的卓越教師[1]。以此為背景，地方教育行政部門與相關(guān)高師院校及中小學(xué)廣泛開展了卓越教師的相關(guān)培養(yǎng)探索，初步形成了一些培養(yǎng)方案。

1.3 “卓越教師”的內(nèi)涵

自“卓越教師培育計(jì)劃”開啟以來，在各地教育行政部門及高師院校共同努力下，對(duì)于卓越教師的探索已經(jīng)取得了一些初步的成果。雖對(duì)“卓越教師”及其基本內(nèi)涵存在不同的看法，但經(jīng)過相關(guān)專家、學(xué)者的共同努力，終在一定程度上達(dá)成一致。“卓越”一詞，在英文中釋意為“高質(zhì)量的”，在現(xiàn)代漢語中釋意為“高超、出眾的”，要而言之，“卓越教師”就是教師們?cè)趯I(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力及教學(xué)技能等多維度上都有著出眾表現(xiàn)的教師。但對(duì)于卓越教師所應(yīng)具備的特性上，基于目前的相關(guān)研究，還存在差異。有部分專家認(rèn)為，卓越教師首先應(yīng)該在其教學(xué)上具備專業(yè)化的知識(shí)體系，并以此為基礎(chǔ)，將其映射到實(shí)踐當(dāng)中，從而在包括組織、評(píng)價(jià)、反饋等多個(gè)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行思考，用以回應(yīng)自身的科研能力，最終達(dá)到科研與教學(xué)能力的集合。另有學(xué)者指出：卓越教師理應(yīng)具備一定的動(dòng)態(tài)創(chuàng)新能力，需涵蓋科研能力及教育教學(xué)活動(dòng)這兩個(gè)方面；需要具備一定的人格風(fēng)范和魅力；具備包括專業(yè)知識(shí)、文化底蘊(yùn)等多維度、多層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平。將不同專家、學(xué)者的觀點(diǎn)相交，初步總結(jié)“卓越教師”的內(nèi)涵是多維度、多層次、多方位的，但應(yīng)該能夠涵蓋以下幾個(gè)方面。

1.3.1 完善的知識(shí)、技能儲(chǔ)備

作為卓越教師，需要積極建構(gòu)完善的專業(yè)知識(shí)及技能。需要掌握全面化的教學(xué)專業(yè)知識(shí)，不僅需要了解其本身，還要注重與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，并促使其能夠與社會(huì)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，對(duì)于外在的，要深諳教學(xué)專業(yè)知識(shí)以外的，包含生活知識(shí)在內(nèi)的各方面的科學(xué)、文化知識(shí)，要能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)建構(gòu)成知識(shí)綜合體，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的教授和普及。在專業(yè)技能上，卓越教師不僅本身需要具備較強(qiáng)的專業(yè)技能素質(zhì)，要擁有突出的、創(chuàng)新的實(shí)踐能力，能夠有效地傳遞給學(xué)生，卓越教師們通過日常的教學(xué)活動(dòng)，不斷豐富、提升自身的理論知識(shí)和相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以此為基礎(chǔ)，熟練運(yùn)用包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)在內(nèi)的各類教學(xué)方法，從而達(dá)到：理論與專業(yè)技能、實(shí)踐相結(jié)合，完善教學(xué)行為，創(chuàng)新教學(xué)方法。

由此，卓越教師不是靜態(tài)的、孤立的，相反，卓越教師本身就應(yīng)具備動(dòng)態(tài)的特性。從學(xué)習(xí)的層面來看，卓越教師們的知識(shí)和技能不是局限在現(xiàn)有的狀態(tài)，不是靜止的，這就需要他們緊跟時(shí)代步伐，不斷學(xué)習(xí)，豐富自身的理論知識(shí)和創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐能力，從而達(dá)到動(dòng)態(tài)的、終身學(xué)習(xí)的目的。

1.3.2 高尚的道德品質(zhì)

在《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中，明確提出了要落實(shí)德育新要求，增強(qiáng)師德教育實(shí)效性。道德是中華民族傳承幾千年的瑰寶，師德不僅僅是維護(hù)社會(huì)整體利益所應(yīng)遵守的道德，更是一種職業(yè)道德。師德由教師們對(duì)于道德的認(rèn)知、情感、意志、信念、行為、習(xí)慣等多個(gè)維度所構(gòu)成。因而，師德應(yīng)該而且必須成為教師具備的最基本素養(yǎng)之一。師德指教師們?cè)诮逃凶杂X地恪守并能夠執(zhí)行的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，正所謂“博學(xué)為師，德高為范?！弊鳛樽吭浇處?，具備高尚的師德是其內(nèi)涵的應(yīng)有之義。樂正克曾言“親其師，則信其道；信其道，則循其步”，教師的每句話、每個(gè)舉動(dòng)，學(xué)生都看在眼中，因此可見高尚師德的重要性。卓越教師應(yīng)當(dāng)注重塑造自身的師德，要有正確的價(jià)值觀和價(jià)值取向，要有能夠及時(shí)調(diào)控的平穩(wěn)性格、優(yōu)良的品行、堅(jiān)韌積極的信念、能夠及時(shí)調(diào)控的平穩(wěn)性格和開闊的心胸，面對(duì)任何事情都能夠做到沉著冷靜、寬宏大量。只有具備高尚的師德，才能夠用道德樹立本身，用道德來教育學(xué)生，從而塑造學(xué)生的品德。

1.3.3 卓眾的邏輯和反思能力

卓越教師應(yīng)當(dāng)基于自身扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，逐步強(qiáng)化、鍛煉自身的邏輯思維能力，對(duì)事物的本質(zhì)和客觀世界發(fā)展的深遠(yuǎn)過程進(jìn)行反映，利用邏輯思維，將內(nèi)在與外在知識(shí)點(diǎn)連接成脈絡(luò)體系，使其能夠更加清晰、精準(zhǔn)地傳達(dá)給學(xué)生。除此之外，卓越教師應(yīng)在教育教學(xué)活動(dòng)之后，對(duì)全部的教學(xué)過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)的倒推式反思，經(jīng)歷認(rèn)識(shí)到問題的存在—進(jìn)行觀察與分析—探尋解決策略—進(jìn)行有效驗(yàn)證等相關(guān)過程，是波浪式的前進(jìn)和螺旋式的上升，通過反思可以逐步自身解決并優(yōu)化在教育活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)中所遇到的各方面的問題，來綜合完善教學(xué)過程。

1.3.4 優(yōu)秀的創(chuàng)新能力

當(dāng)代著名教育學(xué)者葉瀾曾言，沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師的精神解放，就沒有學(xué)生精神解放；沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神[2]。創(chuàng)新能力與創(chuàng)新精神無論對(duì)個(gè)人還是對(duì)整個(gè)國(guó)家、民族而言都是極為重要的，它是整個(gè)國(guó)家和民族競(jìng)爭(zhēng)力的核心，而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)更離不開教師團(tuán)隊(duì)。所謂“打鐵還需本身硬”，作為教師，如果想培養(yǎng)出具備創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力的“雙創(chuàng)型”學(xué)生，其本身必須擁有一定的、卓越的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，只有本身具備這一特質(zhì)，才能夠在日后的教育教學(xué)活動(dòng)中，尊重學(xué)生的個(gè)體化差異，塑造學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，培育學(xué)生的創(chuàng)新能力，不斷創(chuàng)新，培育出適應(yīng)時(shí)代要求的創(chuàng)新型人才。

2 西方國(guó)家有關(guān)卓越教師培養(yǎng)現(xiàn)狀

早在20世紀(jì)80年代后期，西方一些國(guó)家就已經(jīng)率先進(jìn)行教師教育領(lǐng)域內(nèi)的探索與改革，并提出了要積極探索“卓越教師”的相關(guān)培養(yǎng)工作。放眼世界，美國(guó)在20世紀(jì)80年代提出了要進(jìn)行教師教育方面的改革以提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量，并在1987年成立美國(guó)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)來負(fù)責(zé)優(yōu)秀教師的認(rèn)證工作[3]，隨后集中精力進(jìn)行認(rèn)證方面的探索，最終形成了一整套認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與方案，該委員會(huì)的設(shè)立協(xié)助了美國(guó)近十萬名教師進(jìn)行了“卓越教師”的認(rèn)證，在相當(dāng)大的程度上提升了美國(guó)教師的質(zhì)量。

基于對(duì)舊有的教師教育模式已經(jīng)無法提供高質(zhì)教師來滿足21世紀(jì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的擔(dān)憂，澳大利亞政府于2000年啟動(dòng)了“卓越教師計(jì)劃”，通過國(guó)家制定的總體框架，由各州政府與地方高等院校共同合作，在經(jīng)費(fèi)上給予保障，致力于提高教師的專業(yè)發(fā)展，使教師擁有多方面的技能，該計(jì)劃實(shí)施以來，改變了澳洲以往舊有的教師教育模式，同時(shí)也為澳洲培育了大量的卓越教師。

為了在新世紀(jì)提升本國(guó)綜合國(guó)力和軟實(shí)力，2004年，英國(guó)教育部正式提出“卓越教師計(jì)劃”(Outstanding Teacher Program ,OTP),該計(jì)劃由英國(guó)教育部和“倫敦挑戰(zhàn)”(London Challenge)項(xiàng)目組織共同發(fā)起，旨在提高教師的專業(yè)技能，使更多教師借助專業(yè)培訓(xùn)成長(zhǎng)為卓越教師[4]。通過近十年的整體探索，英國(guó)已經(jīng)逐步形成了適應(yīng)本國(guó)教師教育發(fā)展的“卓越教師”項(xiàng)目。

2.1 美國(guó)——由州政府主導(dǎo)的職前培養(yǎng)

20世紀(jì)中期，隨著美國(guó)的人口尤其是移民的增多，各種類型家庭的孩子紛紛進(jìn)入美國(guó)中小學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，在此背景下，從客觀上要求了美國(guó)的教師本身需具備多元化的視角及更高素質(zhì)的教育水平。到了八十年代末，美國(guó)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(NBPTS)發(fā)表了《教師應(yīng)該知道什么與能夠做到什么》的政策文件，并著手于制定卓越教師的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。2001年，美國(guó)政府頒布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》明確提出了要培養(yǎng)高質(zhì)量教師，并賦予“高質(zhì)量”確切的定義。2010年在全國(guó)委員會(huì)下設(shè)立了專門的藍(lán)帶小組，該小組致力于建構(gòu)起卓越教師的整個(gè)體系。2015年美國(guó)頒布并實(shí)施了《每一個(gè)學(xué)生成功法案》(The Every Students Succeeds Act，ESSA)確保能夠?yàn)槊恳晃粚W(xué)生都能提供高質(zhì)量的教育。

在美國(guó)地方，每所高等院校都可以提出自己“培養(yǎng)卓越教師”的計(jì)劃，而后根據(jù)培養(yǎng)的實(shí)際情況接受專業(yè)評(píng)估，以此來獲得政府的支持。美國(guó)各地州政府對(duì)于教師的職前培養(yǎng)擁有絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)，為提高教師的質(zhì)量，他們制訂了一系列政策。美國(guó)卓越教師培養(yǎng)最具代表性的三個(gè)州分別是路易斯安那州、德克薩斯州和俄亥俄州。路易斯安那州于1999年成立了教育卓越藍(lán)帶委員會(huì)，與中小學(xué)等共同創(chuàng)建了P-16系統(tǒng)(從小學(xué)到大學(xué)畢業(yè))。此外，路易斯安那州對(duì)卓越教師的培養(yǎng)提供了四個(gè)層次的保障，即：對(duì)教師教育職前培養(yǎng)項(xiàng)目進(jìn)行審批，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過程實(shí)施評(píng)價(jià)，對(duì)項(xiàng)目培養(yǎng)結(jié)果進(jìn)行評(píng)定，對(duì)項(xiàng)目的價(jià)值進(jìn)行增值評(píng)估。

德克薩斯州要求每年對(duì)實(shí)施培養(yǎng)卓越教師計(jì)劃的院校進(jìn)行審查，并將審查結(jié)果公布，以此接受社會(huì)的監(jiān)督。在德克薩斯州，對(duì)于卓越教師的評(píng)價(jià)及監(jiān)督主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：畢業(yè)生參加教師資格證書的考試，中小學(xué)校對(duì)新入職的教師進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐與質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)性調(diào)查等。

為了培養(yǎng)卓越教師，俄亥俄州于2009年通過了H.B.1法案，要求州內(nèi)所有公立以及私立的教師教育職前培養(yǎng)的項(xiàng)目負(fù)責(zé)人每年都要向州政府提供培養(yǎng)質(zhì)量的相關(guān)情況，俄亥俄州對(duì)于州內(nèi)卓越教師培養(yǎng)項(xiàng)目還給予一定的保障，如：教師資格證書考試，學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐情況，畢業(yè)生的學(xué)術(shù)成就，教師表現(xiàn)評(píng)價(jià)和畢業(yè)生滿意程度調(diào)查。

2.2 澳大利亞——以地方政府為核心的“U-G-S”模式

為了能夠面對(duì)日益激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，進(jìn)一步提升本國(guó)的教育質(zhì)量，澳大利亞也著力于教師教育改革，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的高質(zhì)量的教師。為此，澳大利亞維多利亞州政府于2012年相繼出臺(tái)了教師教育的新政策：《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)工作新方向》《促進(jìn)維多利亞州成為學(xué)習(xí)社區(qū)》以及《變新方向?yàn)樾袆?dòng)：世界一流教學(xué)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)》，致力于為本州居民提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)，同時(shí)也為了培育更多的卓越教師從而將教學(xué)質(zhì)量提升到世界頂尖水準(zhǔn)[5]。

《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)工作新方向》在肯定學(xué)校教師和領(lǐng)導(dǎo)者的工作基礎(chǔ)之上，重點(diǎn)確立了教育行業(yè)處于主要地位是教師本身，《促進(jìn)維多利亞州成為學(xué)習(xí)社區(qū)》和《變新方向?yàn)樾袆?dòng)：世界一流教學(xué)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)》為維多利亞培養(yǎng)卓越教師提供了詳細(xì)的指導(dǎo)[5]。為了吸引優(yōu)秀的人才從事教育教學(xué)，增強(qiáng)本地區(qū)的師資力量，維多利亞政府在本地區(qū)采取了相關(guān)的職業(yè)激勵(lì)措施。此外，維多利亞政府還簡(jiǎn)化教師入職的途徑，加強(qiáng)政府在教育領(lǐng)域的監(jiān)督力量，并且建立卓越教師發(fā)展機(jī)制。各中小學(xué)校為教師提供多種發(fā)展機(jī)遇，使教師入職后也可以繼續(xù)學(xué)習(xí)，提升教學(xué)能力。維多利亞政府賦予了地方學(xué)校很大的自主權(quán)，通過相關(guān)的專業(yè)輔導(dǎo)、教師們的績(jī)效管理等措施，來積極構(gòu)建師的職業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力，培育更多具備一定潛能的卓越教師。

縱觀維多利亞政府對(duì)于卓越教師培養(yǎng)的政策，可以發(fā)現(xiàn)維多利亞政府在培養(yǎng)卓越教師方面十分注重教育政策的連續(xù)性，每份文件內(nèi)容與此前的政策都有緊密的聯(lián)系。除此之外，維多利亞州政府還重視地方大學(xué)與中小學(xué)的交流，積極構(gòu)建由地方政府牽頭與地方高校及中小學(xué)的“U-G-S”模式，搭建地方大學(xué)與地方中小學(xué)資源共享的平臺(tái)，提高了職前卓越教師的教育質(zhì)量。

2.3 加拿大——由省政府搭建的職前、職后一體化培養(yǎng)

為了培養(yǎng)具有高品質(zhì)、高素養(yǎng)、富于創(chuàng)新精神及善于思考的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教育的高水平發(fā)展，應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的學(xué)生成績(jī)下滑的現(xiàn)象，加拿大從2013年開始了卓越教師的計(jì)劃，通過培養(yǎng)卓越教師達(dá)到教學(xué)優(yōu)質(zhì)化的目的。對(duì)于卓越教師的理解，加拿大對(duì)社會(huì)各階層進(jìn)行了調(diào)查并得出結(jié)論：加拿大各界人士都認(rèn)為專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力以及與學(xué)生的關(guān)系是卓越教師的關(guān)鍵屬性，及卓越教師應(yīng)該在知識(shí)和能力方面有最好的表現(xiàn)，并能夠影響學(xué)生。根據(jù)對(duì)卓越教師所有的研究以及對(duì)其的理解，加拿大政府確立起以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)為最終目的，來實(shí)施卓越教師的培養(yǎng)計(jì)劃。在優(yōu)質(zhì)化教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，加拿大成立了優(yōu)質(zhì)教學(xué)工作小組，小組成員主要由學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、教育研究者以及立法議會(huì)等16名成員組成，通過網(wǎng)上調(diào)查、區(qū)域會(huì)議、網(wǎng)上公告板、在線對(duì)話、書面材料、一對(duì)一會(huì)議、研討會(huì)等方式，以關(guān)注學(xué)生和實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)為主題，征集來自社會(huì)各界 3 000 多名參與者的意見，所有的意見結(jié)果都將納入討論的范圍。

加拿大采取職前培養(yǎng)和職后發(fā)展相結(jié)合的培養(yǎng)路徑來培養(yǎng)卓越教師。在職前培養(yǎng)階段，加拿大以職前教師的選擇為指向、注重卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)。

要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)質(zhì)化，選擇合適的人才擔(dān)任教師是較為重要的，而成績(jī)則成為選擇教師最主要的依據(jù)之一。加拿大阿爾伯塔省最大的兩所大學(xué)——阿爾伯塔大學(xué)和卡里加爾大學(xué)將考察教師候選人提前延伸至高中和大學(xué)的成績(jī)，萊斯布里奇大學(xué)建立起檔案來考察教師的成績(jī)以及教育課程的完成情況。除了成績(jī)以外，加拿大在教師的選擇上還注重技能、對(duì)學(xué)生的關(guān)心及個(gè)人品質(zhì)等其他方面。

選擇恰當(dāng)?shù)娜瞬艙?dān)任教師后，對(duì)教師的培養(yǎng)也是至關(guān)重要的。近年來，基于基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，加拿大各省對(duì)教師提出了更高的要求，因此，加拿大加強(qiáng)了對(duì)教師培養(yǎng)的探索。加拿大職前教師的培養(yǎng)主要有同時(shí)接受學(xué)科知識(shí)和教師教育課程的并行性模式和先獲得學(xué)位再學(xué)習(xí)教師教育課程的連續(xù)性模式。在這兩種培養(yǎng)模式中，加拿大都把教師的教育實(shí)習(xí)作為重要環(huán)節(jié)。通過輸送教師到地方中小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)，教師們?cè)谡饺肼毲氨憧梢苑e累課堂教學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，促使其形成良好的師德和正確的職業(yè)觀念，為獲取教師資格的打下了良好的基礎(chǔ)。

要最終獲得優(yōu)質(zhì)化的教學(xué)，離不開卓越教師的有機(jī)參與，而卓越教師的職前培養(yǎng)和職后發(fā)展更是一體化的進(jìn)程，無論缺乏職前的培養(yǎng)，亦或缺乏職后的引導(dǎo)，卓越教師都將是不完整的。對(duì)于教師來說，學(xué)習(xí)是伴隨其一生的，每一位教師在入職后仍然需要繼續(xù)學(xué)習(xí)，提升自身的專業(yè)技能。加拿大阿爾伯塔省教育部和教師協(xié)會(huì)以此為基礎(chǔ)，每年都會(huì)為教師會(huì)議等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)提供專項(xiàng)資金；學(xué)校和教育部門安排日常專業(yè)發(fā)展活動(dòng)；校長(zhǎng)確定如何更好地支持專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，包括分配討論時(shí)間、提供活動(dòng)資源和安排教學(xué)任務(wù)等。

3 西方國(guó)家卓越教師培育對(duì)我國(guó)“教師教育振興計(jì)劃”的啟示

縱觀整個(gè)國(guó)際社會(huì)，全球各個(gè)國(guó)家早已注意到教師教育的重要性，并積極探索、培養(yǎng)卓越教師，從而推動(dòng)本國(guó)教師教育領(lǐng)域內(nèi)的變革，提升全國(guó)范圍內(nèi)的師資水平和教育軟實(shí)力，對(duì)國(guó)外已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括和總結(jié)，或許可以對(duì)我國(guó)將要進(jìn)行的“教師教育振興計(jì)劃”，尤其是全面提升教師素質(zhì)，強(qiáng)化對(duì)教師的培養(yǎng)，提供更優(yōu)質(zhì)的教師資源，從而為進(jìn)一步促進(jìn)教育質(zhì)量的提高和縮小各地師資力量的不平衡性，促進(jìn)卓越教師培育等方面提供一定的借鑒與參考，并能夠切實(shí)運(yùn)用到我國(guó)高師院校培養(yǎng)卓越教師的進(jìn)程之中。

3.1 建立起卓越教師的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

在教師培養(yǎng)領(lǐng)域，為了打造高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，教育部頒布了一系列教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的文件，在這些文件中，明確提出了教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)、專業(yè)技能等各方面的要求，規(guī)范了教師在教學(xué)過程中的教學(xué)行為，為師范院校教師教育專業(yè)的課程設(shè)置提供了準(zhǔn)則，同時(shí)也為日后教師的實(shí)際教學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。而2014年國(guó)家提出“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”以來，并未明確“卓越教師”的具體標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)規(guī)范，各地方師范院校雖然積極響應(yīng)并開始了卓越教師的培養(yǎng)，但始終未對(duì)“卓越教師”的具體內(nèi)涵和相關(guān)準(zhǔn)則形成標(biāo)準(zhǔn)，各自為戰(zhàn)，從而造成了“卓越教師”培養(yǎng)的質(zhì)量參差不齊，在一定程度上影響了“教師教育振興計(jì)劃”的實(shí)施，因此，對(duì)于“卓越教師”的培養(yǎng)，應(yīng)由教育行政部門牽頭，相關(guān)高師院校及中小學(xué)參與，盡快制定相關(guān)專業(yè)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，明確卓越教師所應(yīng)具備的特性以及相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，避免各地方高師院校所培養(yǎng)出的卓越教師差異過大從而進(jìn)一步拉大了區(qū)域、城鄉(xiāng)教育不平衡等問題。

3.2 形成賦予地方一定自主權(quán)的“U-G-S”模式

不同區(qū)域發(fā)展、文化必然會(huì)存在一定的差異性，在對(duì)卓越教師的相關(guān)內(nèi)涵及準(zhǔn)則統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)后，應(yīng)該充分考慮各地方的客觀差異，充分賦予地方政府及地方高師院校一定的自主權(quán)，充分整合教育資源，搭建地方教育行政部門、高師院校及地方中小學(xué)的多方協(xié)同培養(yǎng)模式，即“U-G-S”模式：由國(guó)家制定“卓越教師”的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，地方教育行政部門可以結(jié)合本區(qū)域的發(fā)展水平、文化特色、城鄉(xiāng)差距等實(shí)際情況，攜手高師院校、地方中小學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步探索，最終制定出因地制宜的卓越教師培養(yǎng)方案，如三方要統(tǒng)籌本地區(qū)城鄉(xiāng)，尤其是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)所迫切需要的師資力量。少數(shù)民族地區(qū)還應(yīng)當(dāng)充分考慮其民族、民俗等特性，使培養(yǎng)出的教師應(yīng)具備“鄉(xiāng)土氣息”。在此基礎(chǔ)上，提升對(duì)教師的綜合素質(zhì)要求，培養(yǎng)出適合地方的，具備優(yōu)秀的專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力結(jié)構(gòu)并且結(jié)合地方特色的卓越教師。

3.3 加強(qiáng)對(duì)卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)督

美國(guó)在培養(yǎng)卓越教師的過程中，充分放權(quán)，將教師教育的主導(dǎo)權(quán)下放至各州政府，每個(gè)州的高校對(duì)于卓越教師的培養(yǎng)也采取特定的選拔程序，而美國(guó)政府則在培養(yǎng)卓越教師的過程中充當(dāng)裁判的角色，從旁觀者的角度對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督與評(píng)測(cè)。相對(duì)而言，我國(guó)“教師教育振興計(jì)劃”方興未艾，對(duì)于卓越教師的培養(yǎng)也才初露頭角，其在監(jiān)督和評(píng)測(cè)等諸多環(huán)節(jié)尚未完善，乃至空白，美國(guó)的監(jiān)督與評(píng)測(cè)模式有一定的借鑒意義。教育部曾在卓越教師的相關(guān)培養(yǎng)意見里明確要將“卓越教師質(zhì)量年度報(bào)告”落到實(shí)處。因此，地方教育行政部門應(yīng)監(jiān)督、落實(shí)各高師院校發(fā)布卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量報(bào)告，并在報(bào)告中展現(xiàn)其培養(yǎng)現(xiàn)狀、自我測(cè)評(píng)、培養(yǎng)存在的問題、預(yù)計(jì)的解決方案及措施。在此基礎(chǔ)上，各高師院校還應(yīng)當(dāng)充分結(jié)合自身特色，發(fā)揮一定的能動(dòng)性。通過有效的外部監(jiān)督與評(píng)測(cè)，使高師院校進(jìn)一步對(duì)現(xiàn)狀和不足有清晰的認(rèn)識(shí)，從而不斷改進(jìn)自身，最終提升整體卓越教師質(zhì)量。

3.4 建立起職前培養(yǎng)與職后發(fā)展一體化機(jī)制

教師教育需要涵蓋職前的培養(yǎng)和職后的發(fā)展，其過程是一體化的?？ɡ锛訝柎髮W(xué)將考察教師候選人提前延伸至高中和大學(xué)的成績(jī)，萊斯布里奇大學(xué)建立起檔案來考察教師的成績(jī)以及教育課程的完成情況。除了成績(jī)以外，加拿大在教師的選擇上還注重技能、對(duì)學(xué)生的關(guān)心及個(gè)人品質(zhì)等其他方面。澳大利亞除了關(guān)注教師的職前培養(yǎng)外，在教師入職后更是提供了多元的發(fā)展空間。加拿大阿爾伯塔省教育部和教師協(xié)會(huì)每年都會(huì)為教師會(huì)議等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)提供資金；學(xué)校和教育部門安排日常專業(yè)發(fā)展活動(dòng)；校長(zhǎng)確定如何更好地支持專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，包括分配討論時(shí)間、提供活動(dòng)資源和安排教學(xué)任務(wù)等。參考國(guó)際的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)在“教師教育振興計(jì)劃”中，除了在職前要對(duì)卓越教師進(jìn)行系統(tǒng)的培養(yǎng)外，在其入職后，更要注意其個(gè)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展。對(duì)于教師來說，學(xué)習(xí)是伴其一生的動(dòng)態(tài)過程，因此在卓越教師入職后，除了其自身的學(xué)習(xí)與積累，更要注意為其提供更多的學(xué)習(xí)資源。此外，卓越教師需要用個(gè)人的發(fā)展來回應(yīng)社會(huì)認(rèn)同的訴求，要能夠搭建起卓越教師個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展體系，為其提供廣闊的上升空間。

3.5 注重理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合

在教師教育中，對(duì)于側(cè)重培養(yǎng)“學(xué)術(shù)性”亦或是“師范性”的教師之爭(zhēng)由來已久，在一定程度上，也可以說是教師教育當(dāng)下所面臨的“研究型”和“應(yīng)用型”之間的矛盾?！皩W(xué)術(shù)性”的本質(zhì)是解決教什么的問題，而“師范性”則看重如何教的問題，無論側(cè)重于哪一方，究其根本，就是試圖在教師教育過程中，建立起專業(yè)、課程等方面的統(tǒng)一的、硬性的規(guī)定來體現(xiàn)對(duì)教師教育的重視。放眼西方國(guó)家在教師教育尤其是對(duì)卓越教師的培養(yǎng)中，可以看出，西方國(guó)家力圖通過合理的課程設(shè)置，來達(dá)到“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的平衡，其課程設(shè)置上涵蓋了通識(shí)課程、學(xué)科課程、教育專業(yè)課程及教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等幾個(gè)方面，課程內(nèi)容覆蓋范圍廣闊。此外，西方國(guó)家在教師教育過程中，往往會(huì)嚴(yán)格要求教育實(shí)習(xí)，在時(shí)間設(shè)置上一年至三年不等，與我國(guó)高師院校通常所安排的實(shí)習(xí)時(shí)間有較大差距。因而，高師院校應(yīng)當(dāng)將“師范性”與“學(xué)術(shù)性”并重，并能夠建立起有效的彈性機(jī)制，將實(shí)踐時(shí)間，尤其是實(shí)習(xí)時(shí)間做好彈性的延伸，使學(xué)生能夠有更多的時(shí)間和精力到中小學(xué)校去，向一線教師汲取更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧，為以后積累更多的實(shí)際教學(xué)技能，只有這樣，才能提升卓越教師的教學(xué)水平，培養(yǎng)出符合社會(huì)熱切期盼的、真正的“卓越教師”。