涵泳有利于對文章的整體把握，有利于規(guī)范學生的語言，有利于語言的積累。相較于一般的現代文，古文的學習對學生來說有一定的難度，但是以“涵泳”的方式來教學無疑是促進學生提升文言文閱讀素養(yǎng)的一個重要途徑。在實施的層面上需要教師結合文本特點及學生基礎，設計涵泳的指導方案，引導學生通過涵泳解決存在的困難，層層深入文本，探尋文章的核心價值。

一、“讀過去”重在一個“暢”字

“讀過去”即讀通順，體現在能讀通句子，始終緊扣“究竟寫了什么”熟讀文章，以至暢曉大意。《周亞夫軍細柳》是選入部編版八年級語文教材第六單元的一篇自讀課文。既然這篇課文姓“自”，就應充分信任學生利用“閱讀提示”進入文本，借助注釋疏通文意。

1.全面的感知

直接地進入文本，強化學生與文本初識的感性認識。語文教學要以讀為本，以讀攻讀，反復誦讀是語文教學的基本途徑?？刹扇≌n堂上先請一位學生讀課文，其他學生糾正其在讀音、語句節(jié)奏上的問題，根據課堂呈現的情況調整教學策略，如發(fā)現朗讀的問題比較多，句子讀得磕磕絆絆，字音多有錯誤等，這就需要教師給予更多的時間讓學生放聲通讀全文、以至讀通課文。

2.理解文章的基礎

理解文章的基礎是更深層次感受文本的前提。文章讀不熟，一切的理解也是生硬的，是強行地嫁接，是生拉硬拽，在這樣的情形下，無疑學生是在被老師牽著鼻子走，失去了自讀的權利和自我思考的空間，也失去了這篇自讀課文作為教材的根本意義。

3.在讀中掌握文意

了解文章層次，從讀的過程中厘清文章的脈絡。教師應引導學生進行生生對話，解決朗讀中的疑難，根據困難程度適時適當進行點撥，如組織學生結合預習卡中預習積累的成果及文下注釋，逐字逐句翻譯課文，讓學生充分思考，獨立翻譯，并選擇一些難點句進行檢測。在此基礎上要求學生用自己的語言簡要復述故事情節(jié)。通過學生之間復述情況的對比及相互的評價，使學生進一步了解文章的重要內容及主要脈絡，即記敘一件事：天子勞軍；刻畫一個人：周亞夫。

二、“讀在此”貴在一個“疑”字

“讀在此”即讀疑難，體現在能讀有所思，始終緊扣“怎么來寫的”細讀揣摩，以至興味盎然。個性化閱讀應讓學生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼，或閑庭漫步，心心相印。《周亞夫軍細柳》一文極為奇巧，語言形式的特點極為突出，表現在全文主要通過側面比襯來突出周亞夫“真將軍”的形象，而正面來寫周亞夫的內容卻不多，這既是司馬遷寫人藝術的體現，又是這篇文章的核心價值所在，當然也是學生需要仔細研讀品味的一個關鍵切入點。

1.抓住文本語言形式上的特點

反復涵泳，問題在心，越讀越明。譬如，可直接扣住作者表現人物手法上的特點設計問題：“既然文章主要刻畫了周亞夫這一形象，那么直接寫他的句子有哪些呢？這些句子寫出了周亞夫怎樣的品質？”這個問題的提出，既明確了文章可以通過直接描寫來表現，也能通過間接描寫來突出人物，并把學生的思維角度始終把牢在“一事一人”這個方向上。

2.探究文本的關鍵字句的妙處

讀在此，思在此。如文中直接描寫周亞夫的一個句子：“亞夫乃傳言開壁門?！边@里哪個詞要重讀？讀這句話的語速是怎樣的？為什么？“乃”是“才”的意思，這個字怎么讀涉及到文章情節(jié)的前后聯系，更涉及到對人物形象的品鑒。在多次的讀與思之間，豁然開朗，一個“乃”字表現了周亞夫恪盡職守的品質，不僅要重讀該字，整句話要讀得平緩，體現周亞夫處變不驚，從容鎮(zhèn)定的真將軍風范。

3.走進文本中人物的內心世界

扣住“你會怎樣想”來讀，以心契文，深層浸潤在文字中，讀出個性化的認識。如文中通過“群臣皆驚”來襯托周亞夫治軍嚴謹、忠于職守、剛正不阿的品質，可以讓學生在品讀中揣摩玩味“驚是何意？”“驚在何處？”“你能用第一人稱來說說群臣驚什么嗎？”等問題，將學生思維扎根一處深入，并結合上下文，進行多個維度的思考與感悟。

三、“讀出來”成在一個“悟”字

“讀出來”即讀感受，體現在能讀出理解，以至深讀體悟。涵泳品味是在誦讀吟詠基礎上的潛心專注的研讀方法。通過對文章句子的品味，再反復通讀全文，讀出節(jié)奏、讀出感情，把對人物的理解放進去讀，在學生一次一次讀的過程中加深對文本的理解，從而將對詞句的感悟融合升華為對文本的核心價值的準確理解。

1.“讀出來”是對“眼”的體悟

在“讀在此”的層面，學生通過對文句的品玩與鑒賞，對周亞夫形象的認識變得豐厚起來，立體起來，此時，引導學生朗讀天子之嘆：“嗟乎，此真將軍矣!曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪?”，尤其應扣住“真將軍”“若兒戲耳”“可得而犯邪”，注意矣、耳、也、邪及標點符號，反復誦讀。這樣既讀出了“文眼”所在，也理解了“文眼”所指，周亞夫的一系列品質不就是一種“真將軍”的品質嗎？

2.“讀出來”是對“面”的關照

如：司馬遷選擇側面描寫的對象是有精心的選擇的，從匈奴壓境的大形勢到大漢的“軍”“君”“臣”，可謂是既成就了多個側面的烘托，又不失層次感，姑且不論著墨的多寡，其中或背景或人物皆一目了然，鮮明可照，這些文字寫得越是明了，就越凸顯出周亞夫，仿佛漆黑夜幕之下眾星拱月，其境何其清爽，其勢何其明朗。如作者為什么正面表現周亞夫是略寫的，從側面卻是詳寫的，從而悟出側面描寫也是為表現周亞夫真將軍的品質服務的。又如為什么在側面表現的方面，天子勞霸上軍和棘門軍，以及群臣的表現是略寫的，而勞細柳軍卻是詳寫的？這是因為寫細柳軍的軍紀嚴明、戒備森嚴、雄壯威武，能充分地、毫無置疑地確證周亞夫治軍有方。

3.“讀出來”是對“點”的關聯

如“將以下騎送迎”一句，天子駕到，固然有相關的迎送禮儀，為何此刻棘門和霸上軍的做法卻不合時宜？學生在深讀感悟之后，會立刻聯系到“匈奴大入邊”，一個“大”字體現了邊境告急，這一句話自然也為表現人物提供了一個宏大的背景。如寫天子勞細柳軍的一段，兩次不得入(依筆者看來竟有三次不得入，其中一次可能為司馬遷有意省去，以求行文之簡練)，及不聞、不得、不拜，作者何以如此不惜筆墨，恐怕不外乎層層蓄勢，都是為把周亞夫的形象推到至高的位置。

在當前統(tǒng)編版教材加重文言文課文比例的前提下，文言文教學在方法形式上如何進行有效的探索。從培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的角度，以及提升學生文言文閱讀能力的要求來看，涵泳之于古文教學的價值在于細品慢悟，是扎根語言文字，根據語文學科的本質，遵照學生循序漸進的學習規(guī)律，以語文的方式來教語文，這固不失為一種指導學生學習文言文本然的教學法。