法國(guó)浪漫主義作家大仲馬說：“痛苦，在人的一生中是多么崇高啊，沒有痛苦就沒有詩歌。每一首詩幾乎都是由一份希望，一份喜悅，兩份痛苦構(gòu)成的。”因此，詩歌的感情色彩多是憂郁、悲憤而無望的，是對(duì)悲傷際遇的文學(xué)表現(xiàn)。雖然詩歌的美由此“昭然若揭”，但是其所表現(xiàn)出的情感色彩也容易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生消極的影響，不利于學(xué)生的性格培養(yǎng)。因此，在高中詩歌教學(xué)時(shí)，教師要將化解詩歌流淌出的消極情感作為一個(gè)必須解決的問題來看待，不僅要完成對(duì)以失意為主題的詩歌的審美，還要舉出一些積極向上的詩詞，轉(zhuǎn)換學(xué)生看待人生的視角。此外，教師還可以讓學(xué)生聯(lián)系生活，為詩歌作者想出排解悲傷情感的辦法。或者圍繞作者的詩歌寫作背景另辟蹊徑，嘗試積極寫作。總之，教師不能讓教學(xué)止于詩歌作者對(duì)消極情感的表現(xiàn)上，而應(yīng)乘風(fēng)御馬，將學(xué)生帶離，回到積極面對(duì)人生上。

一、例舉積極向上的詩詞

多數(shù)詩人無法逃離古語中“悲憤出詩人”這一咒語，所謂“悲憤”即“悲痛、憤怒”，詩人在詩中展現(xiàn)自己不幸遭遇后的內(nèi)心世界，讓人讀來感到悵惘。如果這種壓抑的情感色彩恣意地流淌在課堂上，學(xué)生勢(shì)必會(huì)受到熏染，流露出悲傷的情緒，這不利于對(duì)其性格的培養(yǎng)，人生智慧的打磨，所以，教師應(yīng)以“他山之石攻之”，舉出一些積極向上的詩詞，來轉(zhuǎn)換學(xué)生看待人生的視角，讓學(xué)生在消極和積極的人生態(tài)度上做出選擇，這與只給學(xué)生展示詩歌作者的人生觀相比，不僅能擴(kuò)展學(xué)生的視野，更能排解詩歌流淌出的消極情感，使學(xué)生調(diào)節(jié)自己在詩歌體悟中所獲得的情感。

以鄭愁予的《錯(cuò)誤》為例，作者將無數(shù)古典意象交織在詩中，為我們展現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)年月思婦盼歸人的情懷。當(dāng)然，作者不是憑空建起詩歌大廈的，他將早年戰(zhàn)爭(zhēng)年月與母親逃難的經(jīng)歷藝術(shù)化，并以母親為主角，通過寫女子對(duì)心上人的苦苦等待，以及江南小城“達(dá)達(dá)”而過的馬蹄聲，來表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)每個(gè)家庭的摧殘，并將詩意落到“錯(cuò)誤”上，而這錯(cuò)誤來自兩個(gè)人，但真的就是這兩個(gè)人的錯(cuò)誤嗎？關(guān)于這一點(diǎn)，教師可讓學(xué)生深思，學(xué)生聯(lián)系寫作背景，覺得更大的錯(cuò)誤應(yīng)屬于戰(zhàn)爭(zhēng)，是戰(zhàn)爭(zhēng)使人流離失所，是戰(zhàn)爭(zhēng)令人與人分離。經(jīng)過學(xué)生的分析，課堂上隨之彌漫一種憂傷的情緒，每個(gè)學(xué)生都無比惆悵。雖然在教學(xué)中教師要蘊(yùn)藉學(xué)生情感，但是還應(yīng)將文本情感進(jìn)一步升華，將學(xué)生帶離悲傷的情緒。教師可以舉一些同是“錯(cuò)誤”主題卻積極樂觀、引人看淡人生的詩詞。如阿多尼斯的詩句：

我搜集我的錯(cuò)誤

不是為了將它置于枕下

而是為了把它灑落在路上

錯(cuò)誤，也會(huì)發(fā)光

這首詩和鄭愁予的《錯(cuò)誤》有何關(guān)聯(lián)呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考。

有學(xué)生回答：“阿多尼斯說：‘錯(cuò)誤，也會(huì)發(fā)光’，對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)是錯(cuò)誤的，對(duì)于鄭愁予這首詩中的‘達(dá)達(dá)的馬蹄’也是錯(cuò)誤的，對(duì)于‘你’所產(chǎn)生的錯(cuò)覺也是錯(cuò)誤的。正由于這種種錯(cuò)誤，才形成這首美妙的詩歌，‘錯(cuò)誤’會(huì)發(fā)光，錯(cuò)誤為文學(xué)帶來靈感?！庇袑W(xué)生回答：“如同曾經(jīng)看到過的小說《麥琪的禮物》，送禮物的雙方都存在錯(cuò)誤，麥琪剪去長(zhǎng)發(fā)換來表鏈，丈夫賣了表盤換來發(fā)卡，他們的禮物成了無用的東西。但正是這種錯(cuò)誤讓我們看到人性的光芒。鄭愁予的‘錯(cuò)誤’也是這樣，為我們勾勒了士兵的舍小家顧大家的英勇，描繪了婦人盼歸的情懷?！?/p>

學(xué)生經(jīng)過思考，不僅能升華文本主題，還能從膚淺的惆悵和愁緒中解脫出來，站在藝術(shù)的高地審視這首詩歌。因此，教師化解產(chǎn)生于課堂的消極情緒，可借助其他詩歌產(chǎn)生的推力為之。

二、引導(dǎo)學(xué)生做詩人的心理師

詩人有時(shí)候會(huì)被自己的天地囚禁，所寫的詩歌也皆是圍繞自己的內(nèi)心世界和身邊景物進(jìn)行。因此，常常受個(gè)人化的情感牽制。雖然如此，這些詩句也是美的，屹立于詩歌之林永不傾倒。因何如此，這源于古人對(duì)“詩近人情”的遵從。就如清代詩人張問陶在《論詩十二絕句》中所描繪的那樣：“寫出此身真閱歷，強(qiáng)于饤饾古人書?！痹娙擞H歷的生活經(jīng)驗(yàn)比那些陳列堆砌典故的詩歌更容易打動(dòng)人心，而具有真情實(shí)感的才是好詩。

語文教育也伴隨對(duì)學(xué)生人格的教育，因此，教師不能任由詩人出于真情實(shí)感而表現(xiàn)出的憂愁恣意地在課堂游走，而應(yīng)對(duì)其進(jìn)行化解，將消極情感的毒瘤消融成美學(xué)的色彩，對(duì)學(xué)生積淀文學(xué)底蘊(yùn)起到啟發(fā)作用，對(duì)學(xué)生的人生產(chǎn)生促進(jìn)作用。在這里，教師可引導(dǎo)學(xué)生做詩人的心理師，聯(lián)系生活，想出幫助詩人消解悲傷情緒的辦法。在學(xué)生思考的過程中，學(xué)生也會(huì)對(duì)自己的生命過往進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，去除自己內(nèi)心的消極情緒。

以杜甫的《登高》為例，這首詩是詩人借重陽時(shí)登高望遠(yuǎn)所見秋江景色，抒發(fā)自己常年漂泊、老病孤愁的心情。明代的胡應(yīng)麟在《詩藪》中評(píng)價(jià)這首詩為“古今七律第一”，原因在于，其詩對(duì)仗工整，韻律和諧。但是這首詩透露著一種“悲秋”之情，“秋”是指真正的秋景，也是指詩人的“暮年”，讓學(xué)生讀完也不免惆悵，認(rèn)為時(shí)間逝去帶來的只有老病孤獨(dú)，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)時(shí)間溜走的恐懼感。所以，教師要排解詩歌流露出的消極情感，讓學(xué)生在對(duì)詩歌進(jìn)行審美的同時(shí)，也能對(duì)時(shí)間形成正確的認(rèn)識(shí)。在這里，教師可引導(dǎo)學(xué)生做詩人的心理師，聯(lián)系生活，幫助詩人消解悲傷的情緒。如教師可以這樣引導(dǎo)：

杜甫50歲之時(shí)移居夔州，有一日正是重陽時(shí)節(jié)，他登高遠(yuǎn)望，滿目秋景，使他想到自己坎坷的一生，于是他寫下這首詩。同學(xué)們，如果杜甫是你們的爺爺，你打算怎樣勸慰悲傷難抑的他？

學(xué)生將其看做是一件嚴(yán)肅的事情，也真地想到自己的爺爺，所以紛紛提出建議。如有學(xué)生說會(huì)建議杜甫爺爺參加社團(tuán)活動(dòng)，登山、攝影、跳廣場(chǎng)舞，走進(jìn)其他人的世界，和同齡人互動(dòng)。人與人之間的友誼會(huì)讓杜甫爺爺忘記坎坷的從前。

三、引導(dǎo)學(xué)生嘗試積極寫作

讀與寫之間存在某種緊密的聯(lián)系，讀可以激發(fā)學(xué)生寫的欲望，而寫又能加強(qiáng)讀的能力；是對(duì)讀的主題的內(nèi)化；是對(duì)讀的內(nèi)容的思考。所以，在詩歌教學(xué)中，教師可以將讀與寫緊密聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生嘗試積極寫作，實(shí)現(xiàn)對(duì)詩歌流露的消極情感的排解。在寫作中，學(xué)生既能加強(qiáng)詩歌閱讀的能力，又能實(shí)現(xiàn)對(duì)讀的內(nèi)容的思考、升華、內(nèi)化。

以杜甫的《登高》為例，這首詩遍布瘡痍之感，“哀”、“回”、“蕭蕭”、“滾滾”、“悲”、“病”、“獨(dú)”、“艱難苦恨”、“霜”、“潦倒”、“濁”，無不透露著悲傷的氛圍，但秋天真的只有肅殺之氣嗎？人生的暮年果真會(huì)多病孤獨(dú)嗎？教師可以引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)思路圍繞這首詩寫篇讀后感。如有學(xué)生將讀后感寫成議論文，并涉及到劉禹錫的“我言秋日勝春朝”等句。

詩歌皆是緣情而作，又有“悲憤出詩人”一說，因此，詩歌作品的內(nèi)容不可避免地會(huì)流露出消極情緒。所以，在進(jìn)行審美的同時(shí)，教師還要對(duì)這種情緒進(jìn)行消解，培養(yǎng)學(xué)生的健康人格。