王發(fā)友

(馬鞍山師范高等?？茖W校 思政部，安徽 馬鞍山 243041)

隨著我國市場經(jīng)濟的迅速發(fā)展，收入差距日益增大，貧富分化現(xiàn)象逐漸成為嚴重的社會問題，教育界有償家教、亂收費等道德失范現(xiàn)象屢禁不止，頻頻被媒體曝光，師德建設也成為人們共同關注的話題。教師作為人類文化知識的傳承者，其道德狀況對整個社會道德水平產(chǎn)生重要影響，因而政府、社會大眾和媒體的目光聚焦于此，關于師德建設的研究論文數(shù)量也呈現(xiàn)快速增長。這就形成了一個奇怪現(xiàn)象，一面是師德建設的不斷加強和師德研究的文章數(shù)量不斷增加，一面是社會大眾對師德現(xiàn)狀的擔憂和關切日益增加。學者們認為當前教師師德雖然總體上是好的，但是其中也存在不容忽視的問題[1]。這種矛盾局面恰恰也反映了當前我國師德建設和研究實效性不足的缺陷。

師德建設研究中倫理-實踐向度的長期遮蔽和缺場是造成目前師德研究成效不顯的重要原因。中國從古神話到宋明理學，一以貫之的“德”“得”相通的倫理精神構成了中國人自給自足的精神結構，在其中個人獲得安身立命的精神基地，如今傳統(tǒng)“德”“得”倫理卻受到市場經(jīng)濟的“利益至上”價值的遮蔽，也造成傳統(tǒng)倫理隱居幕后和暫時缺場。同時，傳統(tǒng)觀念認為教師道德的培育和養(yǎng)成就是把教師的職業(yè)道德規(guī)范填鴨式地灌輸給教師，要求教師在職業(yè)行為上遵照這些規(guī)范行事。這種觀念極易造成目前師德建設方式多偏重理論灌輸而輕視實踐體驗。以“道德教化”為本位的師德建設收效甚微，在市場經(jīng)濟社會，教師會遇到形形色色來自物質(zhì)利益方面的巨大誘惑，疊加上社會管理機制的不完善，師德失范仍會屢禁不止。特別是在社會轉型時期，有償家教、學術腐敗等問題頻發(fā)高發(fā)，教育領域“德”而不“得”，無“德”反而能“得”的現(xiàn)象客觀而不合理地存在。筆者認為師德建設研究應從“道德教化本位”轉向“倫理-實踐本位”，在現(xiàn)實生活中讓教師通過倫理生活實踐來提升自身師德修養(yǎng)。誠如樊和平教授所言：“計劃經(jīng)濟的破除，市場經(jīng)濟的建立，在某種程度上把倫理在中國社會、中國文化中的至尊、獨尊的地位打落在地，要求它從‘彼岸’的天國回到‘此岸’的世俗生活中來并深入于其中，在此過程中重新為自己定位，尋找自身的價值?！盵2]筆者立足倫理學視角探討市場經(jīng)濟條件下師德建設的可能路徑，力求在方法論和研究范式上有所突破，以適應時代變化的要求。

一、倫理-實踐向度提出的合法性

傳統(tǒng)師德建設的缺陷促逼著師德建設倫理-實踐向度的歷史性出場以呼應師德建設內(nèi)在吁求。師德是實現(xiàn)教師教育教學意志自由的主觀存在方式，靠內(nèi)心信念得以維持，通常通過內(nèi)省法加以教養(yǎng)。相比于教師法的他律，師德屬于自律，需要教師聽從內(nèi)心的召喚。師德具有知識性、主觀性、內(nèi)在性的特點。需要借助教師的主觀自覺，即通過內(nèi)心的道德法庭的辯論來實現(xiàn)。但師德本身在實踐中不易量化操作，難以解決知而不行的問題。外在約束的教師法和內(nèi)在規(guī)制的師德看似互補，實則缺乏有機聯(lián)系的中間橋梁。外在的教師法規(guī)定不能自主轉化為內(nèi)在的師德知識，內(nèi)在的師德知識也不能自主轉化為外在的教師的法律行為，二者中間缺少一個關鍵的中介環(huán)節(jié)，即教師倫理建設，簡稱師倫建設。甚至可以說，當代中國不是缺少教師法和師德，而是缺少師倫，也就是說，在教育的法治和德治之外還需要嵌入一個倫治。事實上，師生關系不僅是法律關系、道德關系，而且是一種倫理關系。師倫建設相對于教師法建設和師德建設顯得更為現(xiàn)實和迫切。師倫是師生揚善去惡行為的訓練場，師生在其中共同過一種倫理生活，進而獲得安身立命的精神基地。

教育的文化機制是一個內(nèi)在統(tǒng)一的系統(tǒng)，其中，教師法、師德和師倫三者構成邏輯因果關系。如果從空間維度來劃分，則師倫處于教師法和師德的中間層次，作為中介鏈接前后兩者并提供道德教育實踐的活動場，教師法、師倫、師德形成一個完整的師生關系的三維坐標系。如果以教師法為縱坐標，則師德便是橫坐標，而師倫則是滲透于二者之間的特殊的第三維。只有師倫才能達到師生意志自由的定在，保證師生的意志自由從客觀形態(tài)經(jīng)過主觀形態(tài)到達實體形態(tài)，實現(xiàn)知行合一、主客統(tǒng)一，達到情、理、法三位一體。教師法是實然，師德是必然，師倫是應然，應然連接必然與實然。教師法為師生提供外在行為的環(huán)境約束；師德要求教師將道德理念內(nèi)化于心，形成自身的良知、良心；師倫通過師生倫理實踐使師生主體之間的情感和價值內(nèi)核得以激發(fā)、體驗和增強。師德建設倫理進向的解蔽和出場需要尋求和把握自身的價值內(nèi)核。

二、倫理-實踐向度的價值內(nèi)核

師德建設研究中倫理-實踐向度的長期遮蔽和缺場亟待重新認識師德建設倫理-實踐向度的價值內(nèi)核，以建構合理的師生倫理秩序，其價值內(nèi)核邏輯地包涵著三種重要的倫理關系。

(一)師生平等倫理：“當仁不讓于師”

教育活動是一種特殊的社會實踐形式，教育效果直接或間接地受到師生關系的影響，德國哲學家胡塞爾用“主體間性”表征師生關系，在實踐論意義上倡導師生主體間的交往行為，構建以平等的交往、對話、理解與合作為特征的和諧的社會實踐關系[3]。師生平等倫理作為重要的價值標準最早由教育家孔子通過“當仁不讓于師”思想所倡導和推崇。論述孔子師生平等的言行在《論語》中有許多，主要體現(xiàn)在孔子對所有弟子公平對待和強調(diào)師生之間的平等?？鬃影凑铡熬又芏槐龋∪吮榷恢堋盵4]17的原則對不同出身的學生(也包括孔子的兒子孔鯉)一視同仁。例如學生陳亢曾經(jīng)懷疑孔子在學業(yè)上給予孔鯉一些特殊照顧，后經(jīng)核實沒有，繼而喜悅地說：“問一得三，聞《詩》、聞《禮》、又聞君子遠其子也?！盵4]178孔子以師生平等倫理原則取代父子“親親”的倫理規(guī)定，對兒子孔鯉和其他弟子平等要求和對待，是令人欽佩的。“當仁不讓于師”是說孔子與學生在一起探討問題的時候，經(jīng)常勉勵弟子要敢于表達自己的不同意見，對其中一些措辭嚴厲的反對意見也往往采取包容的態(tài)度。譬如孔子從不因為子路經(jīng)常批評自己而厭惡他。

師生平等倫理先天地嵌入在中國傳統(tǒng)師生倫理基因庫中，只是發(fā)展到戰(zhàn)國后期的荀子時期才發(fā)生了根本轉向。荀子將封建等級制度所要求的尊君卑民和絕對服從精神，引入到師生關系中以取代和遮蔽孔子“當仁不讓于師”的平等倫理思想，致使師生平等倫理原則隱居幕后、不得彰顯，并且對后世影響很大，是應當批判的。荀子提出“師云亦云”[5]27，“非禮是無法也，非師是無師也”[5]27，“言而不稱師，謂之畔；教而不稱師，謂之倍。倍畔之人，明君不內(nèi)，朝士大夫遇諸涂不與言”[5]568等主張，要求學生應當對教師絕對服從，并將其作為理應遵守的師生倫理規(guī)范。至此，中國傳統(tǒng)師生平等倫理發(fā)生了異化，教師站到了學生的對立面，高居其上，成為禮的化身、叩拜的對象，學生若不如此就是倫理僭越。學生平等的人格尊嚴遭到貶低和漠視，教師成為學生一切的準則。誠如有學者所言，荀子強調(diào)師生關系中教師的尊嚴，完全把學生置于從屬的地位，這是戰(zhàn)國后期統(tǒng)一的中央集權制思想在師生關系中的反映[6]。“當仁不讓于師”的師生平等倫理思想是師德建設的倫理-實踐向度的重要價值內(nèi)核，是民族的同時也是世界的，在現(xiàn)代文明的今天仍然煥發(fā)強大的生命力。

(二)師生辯證倫理：教學相長

教學相長的師生辯證倫理是師德建設倫理-實踐向度的又一價值內(nèi)核?！敖虒W相長”中的“教學”并非現(xiàn)代意義的“教(去聲)學”，而是“教(平聲)”和“學”，即“教人”和“自學”兩種活動；“相”即“互相”，表示兩相對待關系，說明兩者之間相互影響；“長”即“促進”，表示兩種活動的積效果[7]。教學相長的本義是指作為單一主體的教師通過“學”與“教”來促進其自身發(fā)展的交互功能。它的語義在演進過程中發(fā)生了語境位移，從教師自身單一主體專業(yè)發(fā)展引申到表示教師與學生兩個主體間性關系。如《辭?！穼虒W相長作如是定義：“‘教學相長’，指教和學相互促進?，F(xiàn)在中國學校中教學相長還意味著師生之間的相互推動，共同提高。”[8]

按照師生關系的語境來說，教學相長含有師生通過教學活動互相學習、共同成長之意。教學相長展現(xiàn)了教育教學實踐中師生教與學的邏輯關系。教師成為兼具教與學的雙重主體，學生作為學習主體，還充當促進教師教的功能，師生形成教學相長的主體間辯證促進關系。一方面教師啟發(fā)引導學生，“夫子循循然善誘人”[4]90，“不憤不啟，不悱不發(fā)”[4]68；另一方面學生也對教師產(chǎn)生啟迪作用，師生相互學習、共同成長，“起予者商也”[4]25?！抖Y記·學記》明確提出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰教學相長也?！盵9]。教學相長旨在倡導和建構一種尊重學生人格、師生平等的互惠型師生關系。

(三)師生“德”“得”貫通倫理：師愛生尊

“德”“得”貫通的倫理原則作為中國人自給自足的精神結構的共性特征，同樣體現(xiàn)于師生關系倫理的個性之中。教師有“德”，施愛于學生，然后有“得”，得到學生的尊重和愛戴；學生有“德”，投尊重于教師，然后有“得”，得到教師更多的關愛和教誨，從而“德”“得”貫通，形成師愛生尊的交互邏輯關系。以“師愛生尊”為價值目標的互惠型師生關系是師生“德”“得”貫通倫理追求的核心，師生在倫理實踐中實現(xiàn)“德”“得”一體。

孔子熱愛學生的高貴品德得到弟子們廣泛贊譽。記載孔子師德表現(xiàn)的文字很多。孔子不僅在修養(yǎng)、技藝上嚴格要求學生，而且在生活上也能做到對弟子體貼入微。例如，孔子在物質(zhì)上資助經(jīng)濟窘困的弟子原憲，幫助他完成學業(yè)；關心照顧生病的學生伯牛；學生顏淵去世，孔子悲痛之情溢于言表，等等?？鬃訉W生的熱愛體現(xiàn)了師“德”，同時學生對孔子發(fā)自內(nèi)心的敬愛和尊重，也使他“德”有所“得”。正如孟子所評價：“以德服人者，中心悅而誠服也，如七十子之服孔子也?！盵10]再如當魯大夫叔孫武叔惡意詆毀孔子時，孔子的學生子貢竭力反駁以維護老師的名譽?？鬃右颉暗隆倍暗谩?，“德”“得”貫通倫理在師生關系上得以充分體現(xiàn)。當代師德建設也需要理性的回歸倫理傳統(tǒng)，以倫理-實踐向度彌補師德建設脫離生活的缺陷，從傳統(tǒng)倫理中找尋一些合理的價值內(nèi)核，支撐互惠型師生關系的構建。當然，探索市場經(jīng)濟條件下師德建設倫理-實踐向度的可能路徑是一項困難很大的工作。

三、倫理-實踐向度的可能徑路

“師生倫理是師生關系的倫理范式，是一種雙向度的倫理要求，包含師-生和生-師兩種倫理向度，師-生倫理向度的規(guī)定是師愛生，生-師倫理向度的規(guī)定是生尊師，同時，師愛生尊還是有機統(tǒng)一體?！盵11]

(一)師-生倫理向度：師愛生

教師熱愛學生是師-生倫理向度的內(nèi)在價值規(guī)定，是教師“善”的本質(zhì)特征的呈現(xiàn)。雖然荀子主張學生要絕對服從教師是需要批判對待的，但他對教師的道德品質(zhì)提出的兩條明確規(guī)定是值得推崇和肯定的，他一方面要求教師德高望重、閱歷豐富、威信崇高，另一方面要求教師要具備“善”的品德，認為這是為人師的必備條件。筆者認為，教師對學生的善就是教師對學生的愛，它不同于父母對子女的愛，也區(qū)別于男女之間的情愛。父母對子女的愛以血緣為基礎，男女的情愛以生理為基礎，而教師對學生的愛以社會關系為基礎，三者有明確界限，不能混淆。

(二)生-師倫理向度：生尊師

“尊師重道”作為中國傳統(tǒng)倫理規(guī)范，歷經(jīng)千年得以固化，也是生-師倫理向度的價值規(guī)定。在新文化運動之前，學生尊重教師作為古訓長期深刻影響著當時的學生。尊師重道在我國有著悠久的歷史傳統(tǒng)。荀子提出尊師重傅對于一個國家的興衰榮辱密切相關。蘇軾強調(diào)國家要提高教師的社會地位，認為它涉及人才培養(yǎng)和文化發(fā)展。尊師既是對整個社會而言的倫理要求，在師生關系中又特指學生尊重教師的倫理規(guī)范。生尊師的傳統(tǒng)倫理在當代需要賦予新的意義，將師-生與生-師兩個倫理向度結合起來，對尊重教師人格與尊重真理做出明確區(qū)分，學生知曉尊師的道理，教師懂得“善”的師愛規(guī)定。

(三)師生雙向倫理向度：師愛生尊

師愛生和生尊師是雙向的有機統(tǒng)一關系。如果我們單向地強調(diào)生尊師的一面，忽視師愛生的一面，那么就會導致師道過于尊嚴，將學生完全置于依附地位，學生迷信教師盛行，其獨立思考能力和創(chuàng)新能力不足，這也是當前我國教育界亟待解決的問題。當然，如果我們單向地強調(diào)師愛生的一面，忽視生尊師的一面，那么就會造成社會對教師缺乏足夠的尊重，師愛生的“德”而不“得”，最終導致教師對學生的愛也難以為繼。上述兩種情況屬于各走極端，缺乏統(tǒng)一。因此，我們要在師愛生和生尊師兩個方面同時建設，形成必要張力和良性互動，旨在師生雙向倫理向度尋求師德建設路徑，要求師生在師生雙向倫理實踐場域中共同過一種倫理生活，進而使師德得以教養(yǎng)，學生的依附性地位得以去除，文化創(chuàng)新得以促進。