王琳媛

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一、 研究緣起

首先，風險社會的來臨是本研究的現(xiàn)實背景。西方社會學家認為，整個人類已經(jīng)進入風險社會。在風險社會中，每個人都陷入一種前所未有的風險之中，人們的行為后果變得不確定和無法預期，從而使大眾產(chǎn)生一種強烈的擔憂。風險社會中的大學場域也在其發(fā)展中產(chǎn)生了不同以往的風險和危機，有學者用“大學危機”來形容當今大學的處境。目前大學存在教育質(zhì)量滑坡、課程設置滯后、學習方式陳舊等問題。不僅如此，在市場化的影響下，大學染上了濃厚的商業(yè)化和官僚化色彩，教師和學生行為的功利化、大學管理的技術(shù)化等問題層出不窮；更為嚴重的是風險社會帶來的這些問題導致了大學的精神危機、信任危機。面對風險社會和大學危機所帶來的不確定性，學院派知識分子展現(xiàn)出的更多的是“接受”“自我消解”，而不是“煩惱”“焦躁”等情緒狀態(tài)。筆者認為，大學教師已經(jīng)進入了“后存在性焦慮階段”，學院派知識分子在各種不確定性面前妥協(xié)，他們無奈地接受社會現(xiàn)實，丟失了自己的憤怒，并努力維持自己的心理平衡。為了深入了解學院派知識分子的這一狀態(tài)，筆者對北京師范大學的幾名教師進行了個案研究，以深入了解以大學教師為主體的學院派知識分子的集體習得性無助的生存現(xiàn)狀。

其次，對于知識分子的心理期待是本文研究的社會心理學緣起。從西方哲學視角出發(fā)，知識分子乃是基于本體論實體思維方式前提下所構(gòu)建的一個神話。知識分子保持著“清高”“孤寂”的品性與氣質(zhì)；他們是“普遍理性良知”的代言人，有其自身的獨立性；另外，擁有一定判斷力的知識分子有其社會責任；知識分子還有著追求“純粹”的理想價值目標的使命[1]。從中國古代的傳統(tǒng)來看，知識分子有憂國憂民的傳統(tǒng)，傳統(tǒng)文化也使得當今中國人對知識分子承擔社會責任、為風險社會的各種問題發(fā)聲有很強的心理期待[2]。由于大眾對于大學教師角色的認知，他們成為了“學院派知識分子”和大學精神的代表，或許他們顯得無助、失措，只是專業(yè)領(lǐng)域的專家，但是他們?nèi)员黄樟_大眾稱之為知識分子。面對風險社會的種種危機，人們對知識分子，尤其是以大學教師為主體的學院派知識分子飽含期待，認為他們充滿“人文關(guān)懷”，期待他們在面對大學危機和風險社會時能夠承擔起自己的社會責任，常懷一顆憂國憂民之心，擁有“茍利國家生死已，豈因禍福避趨之”的情懷，保持“位卑未敢忘憂國”“留取丹心照汗青”的精神。

基于此，本研究對風險社會中的學院派知識分子的習得性無助狀況進行了分析。

二、研究方法與思路

本研究采用質(zhì)性研究方法。質(zhì)的研究把研究者本人作為研究工具，采取訪談、觀察等多種資料收集方法，對學院派知識分子的集體習得性無助進行個案研究。使用歸納法來比較、思考、分析、轉(zhuǎn)化以形成概念、構(gòu)建理論。

本文采用目的性抽樣方法，有計劃選擇5位工作年限、職稱、學習經(jīng)歷等均不同的教師進行訪談。訪談對象的信息見表1。

表1 訪談對象信息

本研究的訪談提綱主要是從價值感、意義感、身份認同、無助感四個維度對教師的習得性無助的現(xiàn)狀進行了解。在此基礎上，從大學教師的成就動機、自我概念、自我效能感和消極的心理定式四個方面分析大學教師的習得性無助狀態(tài)。

本文采取類屬分析和情境分析相結(jié)合的資料分析方式。筆者通過“大學場域內(nèi)、外的風險，學院派知識分子面對不同風險的態(tài)度、處理方式以及這些風險對他們的影響”等維度進行資料分析和整理，以期支持研究結(jié)論。

三、分析與結(jié)論

在資料分析和理論借鑒的基礎上，筆者構(gòu)建了集體習得性無助的概念框架。“集體”一詞的使用不僅僅是因為其反映了風險社會、大學危機背景下的一種普遍現(xiàn)象，還在于其區(qū)別于“習得性無助理論”。習得性無助理論只是反映個體在完成一些特定的任務過程中產(chǎn)生的無助狀態(tài)，而我們在本文所說的習得性無助狀態(tài)展現(xiàn)的則是一個群體的認知和慣習。

本文針對學院派知識分子所表現(xiàn)出的“無助感”突出的狀況進行分析。經(jīng)過分析，筆者認為，學院派知識分子的存在性焦慮已經(jīng)進入了“后存在性焦慮”階段，主要表現(xiàn)為大學教師的集體習得性無助。圖1是風險社會中學院派知識分子的集體習得性無助概念框架圖。

圖1 學院派知識分子集體習得性無助概念框架圖

(一)成就動機分析

成就動機是習得性無助的一個重要組成部分。我們通過分析發(fā)現(xiàn)，大學教師對自身的科研任務、專業(yè)工作保有較高的成就動機，但是對社會上各種風險現(xiàn)象缺乏關(guān)注的熱情。例如，A2老師對科研工作的動力很足：“我比較關(guān)注關(guān)于歷史的、原理的、甚至哲學領(lǐng)域的研究，而不只是局限于自己研究的領(lǐng)域。我一直在跨領(lǐng)域，從哲學跨到社會學、跨到公共管理、再到教育政策。這個過程會很痛苦，因為我要學習新的東西，但是痛苦一段時間之后，我能夠慢慢地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，專注到自己的點上?！睆脑摾蠋煹谋硎鲋形覀兛梢钥吹?，該老師對科研有很大的熱情，嘗試了不同領(lǐng)域的研究，有自己感興趣的領(lǐng)域。但是在面對風險社會中的一些現(xiàn)象時，該老師缺乏應有的熱情。在提到社會腐敗和學術(shù)腐敗以及對社會的關(guān)注時，A2老師談道：“學術(shù)腐敗我見到很多，政治上的腐敗不是很了解，我沒有興趣，當然我會看一看，想一想，這些和我現(xiàn)在的科研生活其實沒有多大程度的相關(guān)。”可以看出，該老師對于一系列社會風險沒有興趣，關(guān)注的重點還是集中在與科研相關(guān)的領(lǐng)域。

在訪談過程中大部分教師表現(xiàn)出的對自身專業(yè)領(lǐng)域研究的關(guān)注與對風險社會的漠然，究其原因，這與現(xiàn)代知識分子的轉(zhuǎn)型有很大關(guān)系。在商品經(jīng)濟發(fā)展的影響下，知識分子已經(jīng)變成了特定領(lǐng)域的專家。專業(yè)性和公共性的沖突是現(xiàn)代知識經(jīng)濟的必然結(jié)果，知識分子的專業(yè)化逐步掩蓋了我們傳統(tǒng)意義上所說的知識分子的使命，傳統(tǒng)知識分子“修身治國平天下”的理想離“特殊知識分子”越來越遠。大學學者置身于權(quán)力化的體制內(nèi)，局限在自己本專業(yè)的研究領(lǐng)域，很難有機會與時間對公共事務加以關(guān)注、思考、批判。大學教師的科研教學活動不再是為了純粹的學術(shù)研究而進行，地位的提升、職稱的評定與物質(zhì)回報的獲得成為了科研的動力，大學教授成為狹隘的“專家”，他們身上的天職感被職業(yè)感所替代，傳統(tǒng)知識分子從神壇走下，經(jīng)歷了由“神魅”到“祛魅”的轉(zhuǎn)變[3]。知識分子群體的轉(zhuǎn)型，不但影響了我們對知識分子的認識，同時也降低了知識分子對“公共知識分子”的向往和追求，他們丟失了追求自由空間的動力，對社會風險也沒有興趣，他們更愿意躲在象牙塔里獨善其身。但是學院派知識分子應當理清“公共性”和“專業(yè)性”的矛盾，解決好“眼前經(jīng)濟利益”和“長遠利益”的沖突，保持對風險的社會關(guān)注，積極用自己的專業(yè)性知識解決風險社會的各種問題。

(二)自我概念分析

以大學教師為主體的學院派知識分子的自我概念主要包括對教師職業(yè)的認知和對知識分子身份的認知。首先，關(guān)于知識分子身份認知層面。A5教師對知識分子知之甚少，談及知識分子這個話題時，他說道：“我好像好久沒有聽到過‘知識分子’這個說法了，我更多的覺得自己是一個 researcher。在讀書階段就一直做研究，幫‘老板’做研究，同時慢慢確定自己的研究方向。工作之后還需要承擔課題。所以只是覺得是自己的工作，沒有特別去想過知識分子這個稱號?！盇3老師似乎對知識分子這個概念不認同： “我覺得受過教育的就算知識分子，比如說，受過中等教育的就算中等知識分子，大學生就算高級知識分子。知識分子是在一定的背景之下提出來的，現(xiàn)在都不提這個說法了。”其次，在對教師職業(yè)的認知方面。A2老師認為：“我覺得教師的基本薪資水平很低，雖然教師之間的差異化需要有所體現(xiàn)，比如在薪資上體現(xiàn)出來，但是我覺得不能差異太大，年輕老師應該有該有的薪資，不能影響他們的創(chuàng)造力。但是目前的政策和制度是不利于年輕教師發(fā)展的?！笨梢钥闯?，A2老師對教師這個職業(yè)的認知是建立在教師的薪資水平上的。當然，其他教師也都談到了大學教師的薪資水平較低的問題。A1老師提到自己選擇教師職業(yè)是由于其他職業(yè)都不適合：“其實博士期間我就不想做學術(shù)，我覺得我以后再也不要做研究了，我可以把學位拿到了，我想干點別的，但我后來回國后發(fā)現(xiàn)其實我也干不了別的工作。因為我碩士和博士都沒在國內(nèi)讀，所以我覺得我也不一定能考上。我在別處投過簡歷，比如出版社、鳳凰衛(wèi)視、電視臺，但是沒有回音。我現(xiàn)在已經(jīng)從事這份工作很多年，目前我也習慣了?！睆腁1老師的談話中可以看出，教師在對于教師這個職業(yè)的認識上，并沒有高度的認同。

功利主義和實用主義大行其道，對大學教師對知識分子身份的認同及其自我概念的形成有很大的影響。如今大學出現(xiàn)的各種危機無一不與大學教師的知識分子身份的低認同有很大關(guān)系。如果社會上把大學教師作為一種與工匠相似的職業(yè)來認知，大學教師為什么還要擁有學術(shù)至上、追求真理、和諧自由等大學精神？ 當大學教師自己也認同這種社會認知時，如何能擔當起需要付出巨大努力、犧牲才能堅守的大學精神[4]？目前，部分大學教師認為“知識分子”已經(jīng)過時，不認同知識分子身份；同時對教師的職業(yè)認同感也很低。這些無疑是導致大學危機的重要原因。部分教師談到這與教師經(jīng)濟收入過低，生活壓力過大有關(guān)。另外，大學場域中的學術(shù)行政化、論資排輩、大學教師行為失當、商品經(jīng)濟發(fā)展以及社會道德水準下降等原因，都導致大學教師對自身所從事的職業(yè)的價值產(chǎn)生懷疑，因此產(chǎn)生職業(yè)身份認同的危機，不能形成良好的自我概念。

(三)自我效能感分析

大學教師對自我效能感的認識主要是教師對自己能否順利推進科研的進展，以及對自己的學術(shù)成果能否對風險社會產(chǎn)生一定作用的認識。A1老師說：“自己無法安心做科研，因為自己的科研時間，被學校的行政事務分割，很多行政事務把我的生活弄得五馬分尸似的，感覺做科研的時間被擠壓了。有時候我覺得很無助，覺得自己的科研時間被侵占了，我沒有完整的時間去做科研?！盇4老師對自己科研的質(zhì)量和影響有懷疑：“過去在教授職稱沒有解決之前，寫文章做科研就很功利就是為了評教授。評上教授之后，有一段時期就對自己的科研成果產(chǎn)生質(zhì)疑?，F(xiàn)在也不需要評教授了，科研成果的價值是什么？目前我的想法是通過自己的努力對中小學的實踐有一些影響，但又覺得不可能影響得那么大。”A2老師談到自己的研究成果時說：“我應該說我發(fā)的文章，署名的，我還是有一定的思考，但并不是令我滿意的。有時候也不是為了面對這些考核而產(chǎn)出的。但是我想我提出的問題是自己感興趣的，但完善程度和理想差得很遠?！?/p>

在大學教師學術(shù)研究的過程中，很多教師認為自己的科研受到其他因素的影響，學術(shù)行政化是教師反映最多的問題。目前高校的學術(shù)行政化以及外部各種干擾嚴重影響科技創(chuàng)新人才潛心研究，而且科研評價標準和導向也存在偏差，學術(shù)成為權(quán)力的附庸，不利于高水平創(chuàng)新成果的產(chǎn)生[5]。目前，很多教師在面對行政事務和個人的學術(shù)研究相沖突時幾乎都選擇了先完成行政事務，導致教師科研任務不能按期按量完成，自我效能感顯著降低。同時，學術(shù)行政化也使得大學教師對自己研究成果的有效性產(chǎn)生懷疑，因為很多時候他們的科研項目是為了職稱評定，或者得到上級機關(guān)的認可，而不是以興趣為動力的研究，教師對其研究成果的滿意度也很低。同時，在商品經(jīng)濟影響下知識分子的話語權(quán)也開始喪失。20世紀90年代以來，在社會危機的沖擊下，知識分子表現(xiàn)得怯弱而無力，導致整個社會對知識分子喪失信任。有論者在失望之余甚至拋出這樣的言論：“知識分子總是用自己膚淺的思想和理論，企圖改造和影響社會主流行動，這種聲音是微弱無力的，舉止是荒謬可笑的，其意義是微乎其微的。”[6]面對知識分子話語不被社會重視的困境，大學教師對自己的科研成果對風險社會能否有效影響必然會喪失信心，導致教師自我效能感的降低。

(四)消極的心理定式

消極的心理定式是知識分子在面對風險社會和大學危機時，表現(xiàn)出消極無助的傾向，進而采取接受這些現(xiàn)象的行為。A4老師在談到學校的行政化時，盡管有不滿情緒，但仍然無奈地說：“不管我厭不厭煩，責任和規(guī)矩是必須要遵守的，我就屬于這種比較支持服從領(lǐng)導的類型。因為，我們從事的研究都是團隊的東西，這種責任感還是要有的?！睂τ趯W術(shù)造假等現(xiàn)象A4老師也保持接受態(tài)度：“可以理解，研究者也是被逼的，現(xiàn)在都被異化了，他們也是被逼的。如果制度能再合理一些，更人性化一些，人們一開始不是被束縛的做一些自己不得不做的事情，這些現(xiàn)象可能會少一些，整個的社會風氣就在那呢，你只去指責某個個別的人，也有一定的不公平性?！盇3老師認為自己面對一些社會中的風險時，并不能起到很大的作用，所以對這些社會現(xiàn)象也不會過度憂慮。他說：“我現(xiàn)在還有很多自己的事情，很多事情我也解決不了，所以只能盡量幫助需要幫助的人，盡自己微薄之力就可以了，不能天天關(guān)注這些不好的社會現(xiàn)象，然后什么都不干吧?！盇3老師在談到對社會新聞和社會風險時認為自己不知道怎么辦，因此對這些現(xiàn)象也不怎么關(guān)注，“不關(guān)注，因為我管不了。比如說這個霧霾，把工廠都關(guān)掉了，很多人都沒有工作了。我的意思就是你要是能做點貢獻就做點貢獻，要是做不了的話，就只能接受。其實我不是特別關(guān)注這些現(xiàn)象的原因不是我們不知道解決措施，而是咱們的解決措施不能很好地解決問題的時候，那就還不如不關(guān)注。”

面對社會和學校中的各種風險，大學教師并不是天生就不愿意采取行動，而是在種種風險和危機之下，知識分子的聲音越來越微弱，對于社會上各種現(xiàn)象他們是極其無力的。在當前高校的評價體系下，知識分子為了生存和職業(yè)發(fā)展不得不奔波勞碌，無暇關(guān)注社會上的各種現(xiàn)象。另外知識分子在商品經(jīng)濟發(fā)展的環(huán)境下，喪失了原有的“公知”地位，社會上不重視他們的聲音，知識分子又失落，又無奈，他們開始對風險社會麻木，不愿為這個社會發(fā)聲，他們不再是具有“批判精神”的社會良知的代表，他們放棄了“世人皆醉我獨醒”的處世態(tài)度。在這種環(huán)境中，作為學院派知識分子主體的大學教師喪失了知識分子的精神，變成了一個無助的風險社會的旁觀者。

四、應對集體習得性無助的對策分析

風險社會中，大學教師對“知識分子”“大學危機”等的認識，已經(jīng)不是一個個體的認知，而是學院派知識分子的群體認知，這種認知不但是受風險社會影響而產(chǎn)生的，其自身也成為了社會風險的一部分。這些認知不拘泥于個人而是在大學教師這個群體中獲得了廣泛的共識，正是這種共識導致了大學教師對于風險社會的麻木和無助，導致整個學術(shù)界產(chǎn)生一種萬馬齊喑的沉悶氣氛，旁觀不是一個人的旁觀，而是一個群體的旁觀。這種旁觀絕不是主動的旁觀，而是面對社會風險的無奈之舉。背負著知識分子理想的學院派知識分子，懷揣著一腔熱忱，帶著“家事國事天下事事事關(guān)心”的情懷，卻發(fā)現(xiàn)自己無法有所作為，進而產(chǎn)生了悲觀消極的心態(tài)，無奈地成為了風險社會的旁觀者，無奈地接受了社會現(xiàn)實。知識分子的旁觀，是一個時代的悲哀。

面對大學教師的集體習得性無助的狀況，社會、學校以及教師個人都應該積極應對，以期幫助學院派知識分子逃出集體習得性無助的牢籠。首先，從社會層面來講，應當為學院派知識分子營造出一種能夠發(fā)揮他們知識分子職能的社會氛圍，知識分子對于社會的批判和見解應當被尊重，他們的話語權(quán)應當?shù)玫椒珊椭贫鹊某浞直Ｕ稀Ｖ挥羞@樣，他們才能對自己的角色進行新的認知，重構(gòu)自己的知識分子身份，形成新的自我概念，降低他們在風險社會和風險大學中的無助感，在社會發(fā)展的過程中發(fā)揮自己的作用。其次，作為學院派知識分子聚集地的大學，應當為他們的學術(shù)發(fā)展、職位晉升創(chuàng)建良

好的渠道，使學院派知識分子能夠選擇自己感興趣的學術(shù)領(lǐng)域和問題進行研究。只有保障學院派知識分子的專業(yè)發(fā)展，才能提升他們的自我效能感，增加他們的成就動機，從而增加他們對風險社會的關(guān)注度，減少他們無助感。最后，作為教師本身，應當積極改變自己消極的心理定式。作為當代知識分子的代表，知識分子并不是無能力的，相反知識分子對于社會的評判和認知，能得到一定程度的重視。因此，知識分子應該秉持積極的心態(tài)來面對風險社會中的危機，積極為社會發(fā)聲。