章杰

[摘? 要] 提問是課堂上的必備環(huán)節(jié)，不加研究的提問容易陷入判斷式提問、忽視學(xué)生思維規(guī)律的提問與隨意讓學(xué)生提問的誤區(qū). 走出這些誤區(qū)，需要教師進(jìn)行非判斷式提問、基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行提問、擇機(jī)讓學(xué)生提問等策略使用.這樣才能支撐核心素養(yǎng)的培育.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);課堂提問;誤區(qū);對(duì)策

提問是課堂上最基本的環(huán)節(jié)，沒有課堂提問的課堂嚴(yán)格來說不是真正的課堂，因?yàn)闆]有了提問，那課堂上必定是一個(gè)單向的教學(xué)過程，只可能是教師講、學(xué)生聽，這樣的講授常常容易陷入機(jī)械講授的窠臼. 當(dāng)然，沒有一點(diǎn)提問的課堂可能也不多見，但若提問沒有認(rèn)真設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備，而是任意進(jìn)行，這樣的提問往往也只有提問之形而無提問之實(shí).課程改革以來，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問受到了空前的重視，一個(gè)重要的原因就是新的學(xué)習(xí)方式的引入：自主學(xué)習(xí)需要問題的驅(qū)動(dòng)才能有效進(jìn)行，合作學(xué)習(xí)如果離開了問題基本上就談不上合作，探究教學(xué)更需要以問題打開思維的空間以讓探究變得更加真實(shí)……在這樣的背景下，課堂提問也成為一個(gè)新的狀態(tài)，但有研究者指出，好的課堂提問并不意味著滿堂問，因?yàn)闈M堂問的課堂上學(xué)生的思維空間其實(shí)是非常小的，無助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，也無助于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，這顯然不是數(shù)學(xué)教學(xué)的初衷. 站在核心素養(yǎng)培育的時(shí)代大門之前，梳理高中數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問的誤區(qū)，尋找有效的課堂提問對(duì)策，已經(jīng)成為當(dāng)務(wù)之急.

高中數(shù)學(xué)課堂提問的誤區(qū)及原因分析

提問有道，提問當(dāng)提在學(xué)生有問之處、有問之時(shí)，不顧時(shí)機(jī)而提問多是流于形式，梳理日常課堂中的不當(dāng)提問，可以發(fā)現(xiàn)其背后多存在一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū). 在此筆者結(jié)合高中數(shù)學(xué)教學(xué)，對(duì)這些誤區(qū)進(jìn)行一個(gè)總結(jié)，并就其背后的原因進(jìn)行一個(gè)探究與梳理.

誤區(qū)一：課堂提問就是判斷式提問

所謂判斷式提問，就是以對(duì)不對(duì)、是不是、好不好、行不行……結(jié)尾的提問，對(duì)于這些問題，學(xué)生只要用對(duì)或不對(duì)、是或不是、好或不好、行或不行等來回答. 顯然，這其中的“貓膩”是很多的，因?yàn)閷W(xué)生做出這些回答并不需要太多的思維參與. 當(dāng)然，高中數(shù)學(xué)中并不是說不需要這些提問，但這些提問不宜成為課堂提問的主要形式.

例如，在講“圓錐曲線的統(tǒng)一定義”時(shí)，給出了“平面內(nèi)到一個(gè)定點(diǎn)F的距離和到一條直線l（F不在直線l上）的距離之比等于1的點(diǎn)P的軌跡”的背景之后，教師的提問方式是：點(diǎn)P的軌跡是拋物線嗎？（類似于“是不是拋物線”的提問），那學(xué)生只可能用是或不是來回答;如果教師換一個(gè)方式即“P點(diǎn)的軌跡是什么曲線”，那學(xué)生的思維過程就完全不一樣了.

判斷式提問是教師最習(xí)慣采用的方式，背后的原因其實(shí)是由于人的思維的惰性以及因此形成的習(xí)慣. 因?yàn)樵谌说娜粘Ｉ钪校芏嗵釂柧褪沁@種判斷式的，任由這種習(xí)慣遷移到課堂上，就會(huì)成為低效的判斷式提問.

誤區(qū)二：在不研究數(shù)學(xué)知識(shí)特點(diǎn)與學(xué)生思維特點(diǎn)的情況下，以打開學(xué)生思維空間的名義提問

打開學(xué)生思維空間是個(gè)時(shí)髦的說法，說得通俗一點(diǎn)就是通過問題讓學(xué)生去思考. 根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，只要提出問題，那學(xué)生只要處于學(xué)習(xí)狀態(tài)（即注意力比較集中），那學(xué)生自然會(huì)進(jìn)入思考的狀態(tài)，這樣也就打開了思維的空間. 基于這樣的認(rèn)識(shí)，很多教師都會(huì)在課堂上提出問題去策動(dòng)學(xué)生的思維.

例如，在“圓錐曲線”這一章的引入教學(xué)中，教師會(huì)根據(jù)教材上提供的引入方法，有的教師是這樣提問的：用一個(gè)平面從不同的方位去截一個(gè)圓錐面，會(huì)得到哪些曲線呢？相對(duì)于這種用語言描述提供情境并提問的方式而言，也有教師是讓學(xué)生觀看平面截圓錐面的動(dòng)畫，然后分步提問，即截出橢圓形狀之后問：這是什么曲線？截出拋物線之后提問：這是什么曲線？

這兩種提問雖然不是判斷式的，但其實(shí)是無法打開學(xué)生思維空間的. 因?yàn)闊o論是語言描述的情境，還是動(dòng)畫提供的情境，都不存在支撐學(xué)生正確猜想的邏輯推理基礎(chǔ)，也就是學(xué)生只能憑觀感去“猜”，這不是真正的思維活動(dòng)，這種提問自然也就起不到打開思維空間的作用.

誤區(qū)三：隨意讓學(xué)生提問

很多課堂上教師會(huì)讓學(xué)生去提出問題，但學(xué)生提出的問題的質(zhì)量總是不高（茲不舉例）.

其背后的原因是：以生為本的教學(xué)理念之下，教師會(huì)嘗試讓學(xué)生自己去提出問題，以體現(xiàn)正確的教學(xué)理念. 但同樣要注意的是，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中要判斷學(xué)生有沒有可能提出高質(zhì)量的問題，如果沒有那就不要做這個(gè)選擇，否則容易讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中走入誤區(qū).

高中數(shù)學(xué)課堂提問的對(duì)策及原理解釋

基于以上分析，教師要進(jìn)行的努力自然是思考有效提問的對(duì)策.需要強(qiáng)調(diào)的是，尋找對(duì)策的過程不僅應(yīng)該基于經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行即時(shí)的分析與總結(jié)，以盡可能發(fā)現(xiàn)背后的原理. 結(jié)合以上誤區(qū)分析，筆者提出的對(duì)策也是三條.

對(duì)策一：多進(jìn)行非判斷式提問

這個(gè)對(duì)策其實(shí)實(shí)施起來很簡(jiǎn)單，那就是教師不要將判斷式的問題呈現(xiàn)在課堂上. 教師在需要提問的環(huán)節(jié)應(yīng)精心進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)，以選擇最能夠激發(fā)學(xué)生思考的提問方式.

這個(gè)問題是非判斷式的，是基于學(xué)生的思維過程而提出的，對(duì)其后得到圓錐曲線的統(tǒng)一定義具有啟發(fā)作用.

對(duì)策二：預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，研究學(xué)生的認(rèn)知心理并進(jìn)行提問

其實(shí)，在上面的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者之所以設(shè)計(jì)這樣的一個(gè)前置性的鋪墊，然后才提出問題，是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做了一個(gè)預(yù)設(shè)的. 筆者基于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)該知識(shí)的過程進(jìn)行了一個(gè)預(yù)設(shè)，筆者以為，學(xué)生在看到先給出的方程時(shí)，其會(huì)意識(shí)到這是當(dāng)時(shí)推導(dǎo)橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程時(shí)所用的一個(gè)方程，而變形的結(jié)果為什么是兩邊之比相等？等式左邊分?jǐn)?shù)線上下為什么又變形為這樣的形式，這也是有原因的. 在明晰了這些原因之后，教師再提出問題，那學(xué)生的思維也就有了基礎(chǔ)，而且學(xué)生的思維基本上會(huì)指向圓錐曲線的統(tǒng)一定義.

事實(shí)上，在問題提出之后，即有學(xué)生會(huì)自發(fā)地在草稿紙上畫出平面直角坐標(biāo)系上的一個(gè)橢圓，然后根據(jù)上面推導(dǎo)得出的等式進(jìn)行下一步推理，在得到橢圓標(biāo)準(zhǔn)方程之后，結(jié)合點(diǎn)的軌跡與離心率等概念，往往可以策動(dòng)學(xué)生自然想到類似于此的拋物線和雙曲線的相關(guān)知識(shí).當(dāng)學(xué)生這個(gè)意識(shí)出現(xiàn)時(shí)，教師可提出問題：大家發(fā)現(xiàn)我們剛才進(jìn)行的推理如果遷移到拋物線或雙曲線中，又會(huì)有哪些表述？尋找表述的過程，實(shí)際上就是得出統(tǒng)一定義的過程，于是“圓錐曲線的統(tǒng)一定義”就初具雛形.

對(duì)策三：擇機(jī)讓學(xué)生提問

學(xué)生提問需要擇機(jī)而不是隨機(jī)而行. 根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，只有在學(xué)優(yōu)生思維成熟，中等生即將突破，學(xué)困生思而不得時(shí)，讓中等生提出問題，往往可以激發(fā)學(xué)優(yōu)生的自豪感，打開學(xué)困生的思維空間. 由于這種努力更多的具有現(xiàn)象學(xué)特征，目前筆者尚未尋找到相關(guān)的規(guī)律，這里暫不贅述.

用有效的課堂提問驅(qū)動(dòng)核心素養(yǎng)培育

當(dāng)前高中數(shù)學(xué)教學(xué)正面臨核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，在這樣的背景之下，課堂提問與核心素養(yǎng)之間是否存在一定的關(guān)系呢？對(duì)此筆者進(jìn)行了梳理，還是有所收獲的.

其實(shí)，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是必備品格與關(guān)鍵能力，而前者的形成不是孤立的，是建立在后者的基礎(chǔ)之上的，而關(guān)鍵能力的形成又是以知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，因此可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)其實(shí)與知識(shí)生成關(guān)系極為密切. 問題是，怎樣的知識(shí)學(xué)習(xí)才有助于核心素養(yǎng)的培育呢？筆者以為，在有效的課堂提問之下，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，讓學(xué)生在問題的驅(qū)動(dòng)之下吸納知識(shí)，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在此過程中思考問題本身的價(jià)值，那對(duì)數(shù)學(xué)課程理解、數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)的培育，都是極有好處的.

例如，“曲線與方程”通常都是總結(jié)圓錐曲線學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，本課的教學(xué)中，筆者讓學(xué)生回憶、總結(jié)已有的三種曲線的研究，然后將三種曲線的標(biāo)準(zhǔn)方程與幾何性質(zhì)提取出來，然后讓學(xué)生進(jìn)行比較. 待學(xué)生內(nèi)心有強(qiáng)烈的方程可與曲線對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)時(shí)，教師提出問題：一個(gè)曲線都對(duì)應(yīng)著一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)方程，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)方程都能在平面直角坐標(biāo)系上演繹出一個(gè)曲線，那曲線方程的含義是什么呢？又如何建立曲線的方程呢？這樣的問題提出，可以讓學(xué)生有強(qiáng)烈的概括本章知識(shí)學(xué)習(xí)的沖動(dòng)，于是概括能力、思維能力等即可形成，而這些能力正是核心能力的組成部分.

總之，高中數(shù)學(xué)課堂上提問是易進(jìn)入誤區(qū)的，有效提問是需要策略的，真正有效的提問才可以培育學(xué)生的核心素養(yǎng).