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盡管語(yǔ)文人都認(rèn)為語(yǔ)文課應(yīng)該“用課文來(lái)教（學(xué)）語(yǔ)文”，可是，“教課文”一直是語(yǔ)文課堂教學(xué)的習(xí)俗。首先表現(xiàn)在課堂教學(xué)目標(biāo)上，縱觀全國(guó)語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)期刊發(fā)表的閱讀課教案，幾乎沒(méi)有一課的目標(biāo)設(shè)計(jì)沒(méi)有指向課文內(nèi)容的，大多數(shù)教案直接以課文內(nèi)容為教學(xué)目標(biāo)。課改馬上二十年了，作為“例子”的課文再也不是“圣經(jīng)”了，怎能還是停留在“教教材”的層次，進(jìn)入不到“用教材教”的境界呢？注重文本，讓學(xué)生了解課文內(nèi)容無(wú)疑是閱讀教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié)，但不能以此為教學(xué)重點(diǎn)乃至教學(xué)任務(wù)，如果——

一、以課文內(nèi)容為目標(biāo)，就會(huì)違背語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性

從某種角度來(lái)說(shuō)，每篇課文都有獨(dú)特的內(nèi)涵，都隱藏著作者生命意識(shí)的律動(dòng)?；蛉紵鴲?ài)與恨的情感，或交織著悲與喜的感受；或低回著對(duì)人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲響。閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，了解課文內(nèi)容，本無(wú)可厚非，但不能以之為教學(xué)目標(biāo)。為什么？違背了語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性是什么？可以從新版課標(biāo)給語(yǔ)文課程所下的界定——“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”——中找到這個(gè)本質(zhì)屬性，即“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。

邏輯學(xué)認(rèn)為屬性是對(duì)一個(gè)對(duì)象（事物）的抽象刻畫(huà)。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質(zhì)化其實(shí)是不正確的，因?yàn)楦拍钍欠从硨?duì)象屬性的思維形態(tài)，只能抽象化，不能物質(zhì)化。這類(lèi)抽象化的屬性，分為特有屬性與共有屬性。特有屬性是指為一類(lèi)對(duì)象獨(dú)有而為別類(lèi)對(duì)象所不具有的屬性。人們就是通過(guò)對(duì)象的特有屬性來(lái)區(qū)別和認(rèn)識(shí)事物的。如“兩足、無(wú)毛、直立行走、能思維、會(huì)說(shuō)話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動(dòng)”是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他高等動(dòng)物區(qū)分開(kāi)。而“有五官、四肢、有內(nèi)臟和血液循環(huán)等”則不僅為人所具有，也為其他高等動(dòng)物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒(méi)有區(qū)別性，特有屬性具有區(qū)別性。具有區(qū)別性的特有屬性，包括本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性?xún)蓚€(gè)部分。本質(zhì)屬性是決定一事物之所以成為該事物且區(qū)別于其他事物的屬性。某事物固有的規(guī)定性與和其他事物的區(qū)別性是本質(zhì)屬性的兩個(gè)特點(diǎn)?！澳芩季S、會(huì)說(shuō)話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動(dòng)”是“人”的本質(zhì)屬性；而人的其他特有屬性，如“無(wú)毛、兩足、直立行走等”則是“人”的非本質(zhì)屬性，它們僅有類(lèi)的區(qū)別性而沒(méi)有質(zhì)的規(guī)定性。

如此說(shuō)來(lái)，語(yǔ)文課程界定中的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文課程特有屬性中的本質(zhì)屬性，“綜合性”是語(yǔ)文課程特有屬性中的非本質(zhì)屬性。因?yàn)?，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，是決定語(yǔ)文課程之所以成為語(yǔ)文課程同時(shí)也區(qū)別于其他學(xué)科課程的屬性。既有區(qū)別性，更有規(guī)定性。這個(gè)本質(zhì)屬性規(guī)定了語(yǔ)文課程教學(xué)的根本目的，決定了語(yǔ)文功課的基本功能；同時(shí)，把語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)別開(kāi)來(lái)?！熬C合性”則不一樣，它是語(yǔ)文學(xué)科特有屬性中的非本質(zhì)屬性。比如由與生俱來(lái)的“人類(lèi)文化的重要組成部分”這一“綜合性”的內(nèi)容，能區(qū)別那些非語(yǔ)文學(xué)科，而不能規(guī)定或確定語(yǔ)文教學(xué)的根本目的與基本功能。至于“實(shí)踐性”是共有屬性，當(dāng)然也是非本質(zhì)屬性；沒(méi)有學(xué)科間的區(qū)別性，更沒(méi)有語(yǔ)文學(xué)科本身的規(guī)定性。

既然，語(yǔ)文課文的本質(zhì)屬性規(guī)定了語(yǔ)文課程教學(xué)的根本目的，決定了語(yǔ)文功課的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么，閱讀教學(xué)就得以“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”為根本任務(wù)，就不能以語(yǔ)言文字表達(dá)的文本內(nèi)容——即課文內(nèi)容——為教學(xué)目的。換句話說(shuō)，具體的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)——

二、以課程內(nèi)容為指向，以此排除課文內(nèi)容的干擾

課程內(nèi)容是課程系統(tǒng)的主體部分，是課程標(biāo)準(zhǔn)層面的概念，一般指特定形態(tài)課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)與掌握的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容在課程標(biāo)準(zhǔn)中得到明確規(guī)定和表述，具有法定的地位，不能輕易改變。課程內(nèi)容從教的角度，回答的是“教什么”的問(wèn)題；從學(xué)生學(xué)的角度，回答的是“學(xué)什么”的問(wèn)題。

在中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程內(nèi)容主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一段時(shí)間之后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定。它不僅包括“知識(shí)與技能”領(lǐng)域，如“在全部的語(yǔ)文活動(dòng)中，積累漢字、漢語(yǔ)的有關(guān)現(xiàn)象和理性認(rèn)識(shí)”“體會(huì)漢語(yǔ)句子的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和虛詞的作用，進(jìn)一步領(lǐng)悟語(yǔ)法規(guī)律”“梳理文言詞語(yǔ)在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語(yǔ)詞義的異同”；還包括“過(guò)程與方法”包括，如“積極參與多種實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)調(diào)查訪問(wèn)、辯論演講、專(zhuān)題討論等活動(dòng)發(fā)展自己的文化理解與探究能力；也包括“情感態(tài)度與價(jià)值觀”領(lǐng)域，如“能對(duì)作品的藝術(shù)形象及價(jià)值有獨(dú)到的感悟和理解”“有文學(xué)創(chuàng)作的興趣和愿望，愿意用文學(xué)的形式表達(dá)自己的情感，追求正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位”。

無(wú)論哪種學(xué)習(xí)領(lǐng)域，課程標(biāo)準(zhǔn)解決的是“教什么”的問(wèn)題，即教學(xué)目的與任務(wù)的問(wèn)題；而“如何教”的問(wèn)題則留待教材層面和教學(xué)層面了?！叭绾谓獭辈粌H包含“用什么方法教”，更包括“用什么課文教”。作為課程內(nèi)容的課程標(biāo)準(zhǔn)盡管十分重要，但一般不等于課堂教學(xué)目標(biāo)，不直接成為學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的直接對(duì)象。課程內(nèi)容只有教材化，即通過(guò)具體的事實(shí)、現(xiàn)象、素材表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容才是現(xiàn)實(shí)而生動(dòng)的。作為課程內(nèi)容的課程標(biāo)準(zhǔn)所描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，沒(méi)有也無(wú)法限定具體的教學(xué)內(nèi)容，因而它不直接規(guī)范教學(xué)材料，而是通過(guò)描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果間接影響教學(xué)材料的選用。即使“把握古今漢語(yǔ)詞義的異同”這一非常清晰的課程內(nèi)容，也得通過(guò)具體的事實(shí)、現(xiàn)象、素材進(jìn)行教學(xué)化才能轉(zhuǎn)換為教學(xué)目標(biāo)用于課文教學(xué)。比如《鴻門(mén)宴》一課，“寫(xiě)出課文中‘軍霸上的‘軍等8個(gè)詞的古義與今義……”就是對(duì)“把握古今漢語(yǔ)詞義的異同”的一種教學(xué)化處理。所以，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，作為教材的課文內(nèi)容不是教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容，只是一種媒介或憑借。體現(xiàn)同一課程內(nèi)容的教學(xué)材料可以是多種多樣的，同一材料也可服務(wù)于不同的課程內(nèi)容。因此，“用什么教”實(shí)際上說(shuō)的是教材內(nèi)容，屬于教材層面的概念，它包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價(jià)值的文字與非文字材料。

作為教材內(nèi)容的課文內(nèi)容不是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的對(duì)象，而是師生語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的中介，課文因此也成為教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的工具和跳板。作為完成語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)的工具和跳板的課文及其內(nèi)容自然不是課堂教學(xué)的目標(biāo)，語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置自然不能指向課文內(nèi)容。應(yīng)當(dāng)——

三、以課文內(nèi)容為媒介，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”

寫(xiě)作活動(dòng)是作者運(yùn)用語(yǔ)言文字表情達(dá)意的活動(dòng)，也就是說(shuō)，“語(yǔ)言文字運(yùn)用”是表達(dá)文本內(nèi)容的工具、憑借與媒介。語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)則是倒過(guò)來(lái)的，關(guān)鍵時(shí)候得讓文本內(nèi)容作為“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的工具、憑借與媒介。寫(xiě)作活動(dòng)的基本流程是從語(yǔ)言到內(nèi)容，閱讀學(xué)習(xí)的基本流程則是從語(yǔ)言到內(nèi)容，再?gòu)膬?nèi)容到語(yǔ)言。盡管讀與寫(xiě)的活動(dòng)都存在“言→意→言→意→言→意……”的多次循環(huán)往復(fù)現(xiàn)象，但它們各自的基本流程仍然有別，落點(diǎn)不同，任務(wù)不同。寫(xiě)作活動(dòng)為落點(diǎn)于“意”，目的在于表“意”；閱讀學(xué)習(xí)落點(diǎn)于“言”，目的在于學(xué)“言”。

學(xué)“言”，即“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。有寫(xiě)作教授認(rèn)為“語(yǔ)言文字運(yùn)用”主要表現(xiàn)寫(xiě)作活動(dòng)中，其實(shí)是片面的。語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的主要任務(wù)就是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，不僅要要運(yùn)用“語(yǔ)言文字”解讀課本內(nèi)容，而且要通過(guò)課文內(nèi)容學(xué)習(xí)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”。那么，以課文內(nèi)容為媒介，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”呢？

1.運(yùn)用論證中心學(xué)習(xí)論證方式

議論文閱讀教學(xué)自然應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字的閱讀掌握文本的論證中心，但讓學(xué)生掌握其論證中心并不是議論文閱讀教學(xué)的任務(wù)，讓學(xué)生掌握論證文本中心的論證結(jié)構(gòu)、論證方法等論證方式才是議論文閱讀教學(xué)的任務(wù)。論證中心盡管不是其教學(xué)目標(biāo)，卻是使學(xué)生達(dá)成掌握論證方式的跳板或憑借。比如為了論證“人是一根思想的葦草”的觀點(diǎn)，作者采用了什么思路，選用了什么論證方式，用這樣的論證方式有什么作用？如此運(yùn)用論證中心學(xué)習(xí)論證方式，大體可分為兩個(gè)階段。第一階段是先根據(jù)語(yǔ)言文字讀出作者觀點(diǎn)，第二階段是運(yùn)用作者觀點(diǎn)解讀論證方式。論證方式是課程內(nèi)容，即“學(xué)習(xí)并梳理論證方法，學(xué)習(xí)用口頭與書(shū)面語(yǔ)言闡述和論證自己的觀點(diǎn)，駁斥錯(cuò)誤的觀點(diǎn)”“分析其中論證的邏輯性和深刻性”之類(lèi)。作者觀點(diǎn)是課文內(nèi)容?；\統(tǒng)的論證方式是不可以直接作為課堂教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)目標(biāo)可以指向這課程內(nèi)容，物化課程內(nèi)容；作者觀點(diǎn)不可以作為課堂教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)目標(biāo)也不可以指向這課文內(nèi)容的。

2.借助詩(shī)歌感情學(xué)習(xí)抒情方式

詩(shī)歌寫(xiě)作旨在抒情，詩(shī)歌閱讀課旨在學(xué)習(xí)抒情方式。學(xué)習(xí)詩(shī)歌抒情方式，應(yīng)當(dāng)需要借助詩(shī)歌中作者所抒發(fā)的感情，因此，先讀出詩(shī)歌作者所抒發(fā)的感情。在此基礎(chǔ)上，方能借助詩(shī)歌感情學(xué)習(xí)抒情方式。比如《念奴嬌·赤壁懷古》可以讓學(xué)生借助通過(guò)閱讀所掌握的人生如夢(mèng)的曠達(dá)之情，來(lái)學(xué)習(xí)詞人由感嘆英雄逝去到敬慕豪杰周瑜，再到感慨自己懷才不遇，最后寄情江月夢(mèng)的思路結(jié)構(gòu)。根據(jù)這四個(gè)抒情層次，不妨發(fā)問(wèn)：“為了抒發(fā)超脫現(xiàn)實(shí)的曠達(dá)之情，詞作設(shè)計(jì)了一個(gè)什么抒情思路？如果去掉其中任何一個(gè)抒情層次，對(duì)整個(gè)曠達(dá)之情的抒發(fā)將會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響？”經(jīng)過(guò)討論可以得到四個(gè)層次的抒情思路，因?yàn)橐栽~作感情為憑借解讀這首詞的抒情方式，不僅角度新穎，而且效果更好。

3.利用人物性格學(xué)習(xí)寫(xiě)人藝術(shù)

比如《林黛玉進(jìn)賈府》一課，自然也可以先讓學(xué)生根據(jù)林黛玉的種種表現(xiàn)，解說(shuō)文中她“細(xì)心、多慮與自尊”的性格。然后，指導(dǎo)學(xué)生利用這種性格來(lái)解讀作者塑造林黛玉的寫(xiě)作藝術(shù)。可以發(fā)問(wèn)：“為了塑造林黛玉細(xì)心、多慮與自尊的性格，曹雪芹在《林黛玉進(jìn)賈府》這部分選用了哪些典型的材料？”答案可以是“見(jiàn)到‘幾個(gè)三等仆婦，吃穿用度之后的心理感受”“對(duì)邢夫人苦留晚飯的婉言謝絕”“兩次座位的禮讓”“對(duì)讀什么書(shū)的不同回答”……這些材料確實(shí)能表現(xiàn)林黛玉“步步留心，時(shí)時(shí)在意”的謹(jǐn)慎態(tài)度與敏感心理與知書(shū)達(dá)禮的性格。還可以引導(dǎo)學(xué)生思考“更換一個(gè)材料是否也行，或者更好”之類(lèi)的問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)聯(lián)想對(duì)比，以強(qiáng)化曹雪芹選擇材料的精妙之處。再說(shuō)，如此利用人物性格學(xué)習(xí)寫(xiě)人的藝術(shù)手法，不僅可以較好地學(xué)習(xí)寫(xiě)人方法，而且可以更好地加深對(duì)人物性格的理解。

4.憑借象征意義學(xué)習(xí)象征手法

文學(xué)作品經(jīng)常采用象征手法抒情表意，如果戈里《裝在套子里的人》中的“套子”，是固執(zhí)、自我、反動(dòng)、不與外界溝通的保守思想的象征。作為課文內(nèi)容的這種象征意義是可以用來(lái)學(xué)習(xí)本文的象征手法的，比如在讓學(xué)生知道“套子”的象征意義后，再讓他們學(xué)習(xí)果戈里為了表現(xiàn)這個(gè)象征意義，在課文中所用的象征手法。既可以學(xué)習(xí)作者為了表現(xiàn)這個(gè)象征意義，從外表、言論到生活習(xí)慣、思想方法所用的一般描寫(xiě)的象征手法，還可以學(xué)習(xí)作者為了表現(xiàn)這個(gè)象征意義中反動(dòng)性，不僅讓自己自覺(jué)地生活在套子里，還要把周?chē)娜艘惭b在套子里的兩層推進(jìn)的象征寫(xiě)法。

5.帶著科普知識(shí)學(xué)習(xí)說(shuō)明寫(xiě)法

與記敘文讓人有所“感”，議論文讓人有所“信”不一樣，說(shuō)明文主要讓人有所“知”?？墒牵鎸?duì)一篇說(shuō)明文，如何才能更好的學(xué)習(xí)作者的說(shuō)明寫(xiě)法呢？比如上《動(dòng)物游戲之謎》一課，可以先讓學(xué)生從課文中學(xué)到現(xiàn)今世界上人們對(duì)動(dòng)物游戲的研究成果，再讓他們用這樣的研究成果解讀作者的說(shuō)明方式。經(jīng)過(guò)用課文內(nèi)容學(xué)習(xí)其表達(dá)方式的活動(dòng)，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)本文的說(shuō)明順序，先說(shuō)動(dòng)物游戲的現(xiàn)象，再說(shuō)動(dòng)物游戲的類(lèi)型及特征，最后說(shuō)動(dòng)物游戲研究的幾項(xiàng)結(jié)果。同時(shí)，也不難發(fā)現(xiàn)作者選擇這種順序的理由?；騿?wèn)學(xué)生“更換為時(shí)間順序或空間順序行不行”，學(xué)生可以回答“空間順序不行”“時(shí)間順序不太行”，因?yàn)椤盀榱饲逦年U述動(dòng)物游戲的研究成果，用‘從現(xiàn)象到特征，再到結(jié)論的邏輯順序更好”。

[作者通聯(lián)：江蘇張家港外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]