□馬韻涵

“教育公平”是當(dāng)下高等教育領(lǐng)域備受推崇的教學(xué)追求。“公平”的前提就是尊重差異,“公平”的實(shí)質(zhì)就是在平等的前提下區(qū)別對(duì)待,并在區(qū)別對(duì)待的過程中力求使處于弱勢(shì)的群體獲得最大利益[1]。因此，在教學(xué)過程中依據(jù)學(xué)生教育背景的差異、接受知識(shí)能力的差異、未來個(gè)體發(fā)展的差異，有針對(duì)性地在課程中應(yīng)用分層教學(xué)模式，充分滿足不同層次學(xué)生的教育需求，才是實(shí)現(xiàn)真正意義上的“教育公平”。

一、經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)運(yùn)籌學(xué)課程實(shí)施分層教學(xué)模式的必要性

分層教學(xué)模式是指根據(jù)教學(xué)對(duì)象在一定階段內(nèi)體現(xiàn)出的客觀差異性，授課教師分層次安排教學(xué)活動(dòng)的一種教學(xué)模式。授課教學(xué)需要充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)及非學(xué)習(xí)方面的差異，從而更好地解決學(xué)生差異所帶來的授課矛盾，使各層級(jí)的學(xué)生都學(xué)有所獲。與此同時(shí)，分層教學(xué)模式是一種能夠滿足培養(yǎng)目標(biāo)多層級(jí)要求的教學(xué)模式，目前，普通高等院校經(jīng)濟(jì)管理類應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)大體如下：人才發(fā)展目標(biāo)、人才教學(xué)目標(biāo)、人才教育目標(biāo)，上述三個(gè)目標(biāo)相互推動(dòng)，不斷遞進(jìn)，為經(jīng)濟(jì)管理類課程開展分層教學(xué)模式奠定了客觀基礎(chǔ)[2]。此外，運(yùn)籌學(xué)課程是經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，以定量分析為主來研究管理問題，通過建模、求解、檢驗(yàn)等手段來獲得最優(yōu)決策的一門學(xué)科。運(yùn)籌學(xué)要求學(xué)生具有一定的數(shù)理基礎(chǔ)，同時(shí)課程中可以明確分割出原理與應(yīng)用，或出現(xiàn)同類問題兩種方法的情況，運(yùn)籌學(xué)課程的特殊性決定了應(yīng)用分層教學(xué)模式的可行性及必要性。

二、基于經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)運(yùn)籌學(xué)課程的分層教學(xué)模式設(shè)計(jì)

(一)教學(xué)對(duì)象分層。學(xué)生是教學(xué)過程的主體，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行合理的分層，是分層教學(xué)模式的靈魂。在教學(xué)工作開始之前，教師就需要進(jìn)行前期的學(xué)情調(diào)查，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)潛力、心理特點(diǎn)、社交情況等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行初始的隱性分層。但分層切記操之過急，需要在課程的教授過程中，通過與學(xué)生的實(shí)際接觸，在深入了解的基礎(chǔ)上，確定學(xué)生層級(jí)。將班級(jí)學(xué)生劃分為三個(gè)層級(jí)，第一層級(jí)的學(xué)生數(shù)理基礎(chǔ)較差，在學(xué)習(xí)過程中有畏難情緒，缺少良好的學(xué)習(xí)方法，需要在學(xué)習(xí)過程中為其提供“幫扶”；第二層級(jí)的學(xué)生占據(jù)較大比例，能夠在課堂跟隨教學(xué)思路，獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。第三層級(jí)的學(xué)生具有良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及習(xí)慣，或具有學(xué)術(shù)追求，打算繼續(xù)深造，需要在學(xué)習(xí)過程中為其提供“點(diǎn)撥”，引導(dǎo)其向更高深的領(lǐng)域探索。教師可根據(jù)實(shí)際情況選擇在分層的同時(shí)是否進(jìn)行分組，并確定分組的維度及標(biāo)準(zhǔn)，好的分組可以讓教學(xué)效果事半功倍。

(二)教學(xué)目標(biāo)分層。目標(biāo)是行為的導(dǎo)向，對(duì)運(yùn)籌學(xué)課程進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分層是實(shí)施分層教學(xué)法的重要前提。根據(jù)運(yùn)籌學(xué)課程教學(xué)大綱的要求以及學(xué)生的分級(jí)情況可將教學(xué)目標(biāo)劃分為三個(gè)層級(jí)，即基本目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)、理想目標(biāo)。第一層級(jí)的基本目標(biāo)要求學(xué)生能夠?qū)\(yùn)籌學(xué)課程中的核心知識(shí)點(diǎn)與核心方法準(zhǔn)確記憶并簡單應(yīng)用，滿足日后相關(guān)學(xué)科對(duì)運(yùn)籌學(xué)知識(shí)點(diǎn)及方法的要求。第二層級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握的運(yùn)籌學(xué)的基本知識(shí)點(diǎn)與基本方法，能夠解決一定的實(shí)際問題。第三層級(jí)的理想目標(biāo)要求部分學(xué)生理解運(yùn)籌學(xué)的思想，并能夠靈活地應(yīng)用運(yùn)籌學(xué)方法解決較為負(fù)責(zé)的綜合問題。

(三)教學(xué)內(nèi)容分層。在課堂教學(xué)過程中，按照運(yùn)籌學(xué)課程不同層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)分層講授教學(xué)內(nèi)容，做到循序漸進(jìn)、由淺入深、低起點(diǎn)、緩坡度、多層次立體化的彈性教學(xué)[3]。根據(jù)運(yùn)籌學(xué)課程的難易程度，教學(xué)內(nèi)容可以分為三個(gè)層級(jí)。第一層級(jí)是核心基礎(chǔ)知識(shí)與核心方法，在講授的過程中要求教師詳細(xì)講解，并給予充分的練習(xí)時(shí)間，夯實(shí)基礎(chǔ)，保證教學(xué)效果。第二層級(jí)的教學(xué)內(nèi)容是更廣泛的基礎(chǔ)知識(shí)與基本方法，要求教師詳略得當(dāng)，根據(jù)實(shí)際情況，可以選擇加強(qiáng)理論或加強(qiáng)實(shí)踐，讓學(xué)生能夠辨析重點(diǎn)內(nèi)容，輔之適當(dāng)練習(xí)，保證教學(xué)質(zhì)量。第三層級(jí)的教學(xué)內(nèi)容集中在難點(diǎn)、前沿及綜合問題應(yīng)用上，為求公平，在教學(xué)過程中更強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)與啟發(fā)，盡量不要占用過多的課堂時(shí)間，這部分內(nèi)容可以借助現(xiàn)代教學(xué)手段，例如微課等方式進(jìn)行補(bǔ)充。

(四)考核標(biāo)準(zhǔn)分層。德國教育家第斯多惠強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！币虼耍謱咏虒W(xué)模式下的考核就變得異常重要。在分層教學(xué)模式中，需要將考核分為日常評(píng)價(jià)以及期末考核兩個(gè)部分，適時(shí)給予日常評(píng)價(jià)更高的比重，以強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)體成長與進(jìn)步的關(guān)注，而不過多進(jìn)行橫向比較，以期發(fā)揮出評(píng)價(jià)的積極鼓勵(lì)作用。在期末考試的考核中，要根據(jù)分層教學(xué)對(duì)象、分層教學(xué)目標(biāo)以及分層教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)試題，將試題劃分為占較大比重的基礎(chǔ)題，需要一定靈活運(yùn)用能力的應(yīng)用題以及以拔高為目的的綜合題，以考察不同層次學(xué)生的掌握情況。通過上述兩方面的考核，學(xué)生將會(huì)得到具有激勵(lì)作用同時(shí)又相對(duì)公平客觀的最終成績。

(五)彈性課時(shí)分配。運(yùn)籌學(xué)是一門以講授為主，并需要大量練習(xí)實(shí)踐的課程，因而為彈性課時(shí)分配提供了可行性。對(duì)第一層級(jí)的教學(xué)內(nèi)容的講授及學(xué)生的練習(xí)必將占用大量的課上時(shí)間，從而壓縮了第二層級(jí)，尤其是第三層級(jí)的教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間。因而授課教師可以彈性分配課時(shí)，在保證第一層級(jí)學(xué)生練習(xí)環(huán)境的同時(shí)，小范圍為第二、三層級(jí)的學(xué)生引導(dǎo)點(diǎn)撥，答疑解惑，高效地利用課上時(shí)間，或根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，合理壓縮練習(xí)時(shí)間，通過提交作業(yè)等形式進(jìn)行彌補(bǔ)。

(六)動(dòng)態(tài)分層管理。在進(jìn)行分層教學(xué)模式前，分層的標(biāo)準(zhǔn)是需要反復(fù)論證從而確定的，但是對(duì)具體問題進(jìn)行分層時(shí)，卻需要授課教師的動(dòng)態(tài)管理。例如在對(duì)教學(xué)對(duì)象的分層時(shí)，由于運(yùn)籌學(xué)課程具有一定難度，并且教學(xué)內(nèi)容較多，在高校的課程設(shè)置中均占有較大學(xué)分，因而學(xué)生在長時(shí)間的學(xué)習(xí)過程中，會(huì)呈現(xiàn)出一定的波動(dòng)及變化，需要授課教師敏銳地察覺，并適時(shí)調(diào)整學(xué)生的層級(jí)。此外，授課教師也需要根據(jù)學(xué)生的整體情況，在保證完成教學(xué)大綱明確的教學(xué)任務(wù)的前提下，對(duì)各個(gè)層級(jí)的教學(xué)內(nèi)容重新劃分，調(diào)整詳略，以確保教學(xué)效果的最大化。

三、基于經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)運(yùn)籌學(xué)課程的分層教學(xué)模式反思

立足于班級(jí)整體，將分層教學(xué)模式應(yīng)用于運(yùn)籌學(xué)課程的效果是顯而易見的，但是站在學(xué)生個(gè)體的角度上，是否還存在一些問題呢？例如：“優(yōu)等生”、“中等生”、“后進(jìn)生”的心理動(dòng)態(tài)；如何協(xié)調(diào)教育的“公平”與“平等”的關(guān)系等。此外，在分層教學(xué)的過程中，分層是必不可少的環(huán)節(jié)，從教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容到考核方式，沒有辦法利用現(xiàn)有的科學(xué)手段或測(cè)量方法制定全面、科學(xué)、客觀的分層標(biāo)準(zhǔn)，又如何保證在層級(jí)的考量上沒有偏差[3]。尤其是在分層教學(xué)之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，何者為“中人以上”，何者又為“中人以下”，如何區(qū)分“中人”[4]，這都是需要反思并不斷加以完善的問題。