□張夢馨 邢 蘇

隨著教育技術(shù)的蓬勃發(fā)展和教學(xué)理念的革新，實踐混合式教學(xué)理念的“翻轉(zhuǎn)課堂”在高校各類課程中被廣泛應(yīng)用。而高職課程的特點是注重實踐性和應(yīng)用性，課程內(nèi)容往往以企業(yè)實際項目為原型。所以在高職院校，“翻轉(zhuǎn)課堂”與項目化課程的結(jié)合可以幫助學(xué)生在課外自行安排時間習得理論知識，而把課內(nèi)的整塊時間用于具體課程項目的實施。因此探究如何把“翻轉(zhuǎn)課堂”與項目化課程進行有效結(jié)合就顯得尤為重要。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的內(nèi)涵及應(yīng)用

“翻轉(zhuǎn)課堂”萌芽于19世紀早期，由美國西點軍校的General Sylvanus Thayer對課堂教學(xué)模式進行改革，課前讓學(xué)生預(yù)習，上課學(xué)生以小組協(xié)作形式發(fā)現(xiàn)問題，在教師的引導(dǎo)下解決問題。2007年美國的兩位高中化學(xué)教師Jon Bergmann和Aaron Sams因為實際需要而錄制視頻供學(xué)生在家學(xué)習，而課堂則成為答疑和交流的平臺，“翻轉(zhuǎn)課堂”開始聲名鵲起。無獨有偶，始于2004年，由Salman Khan創(chuàng)建的“可汗學(xué)院”提供了大量的優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻，成為翻轉(zhuǎn)課堂的典范，風靡世界。2011年MOOC(大規(guī)模開放在線課程)的崛起為混合式教學(xué)帶來了更多的內(nèi)容，如學(xué)生與教師的互動可以通過社交網(wǎng)站穿插于視頻的教授過程。此外，美國加州大學(xué)伯克分校的Armando Fox教授于2013年首次提出SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)的概念，與MOOC相比SPOC主要強調(diào)本校課程的設(shè)計與開發(fā)，并使課程資源上網(wǎng)與課堂教學(xué)相結(jié)合。

在國內(nèi)，“翻轉(zhuǎn)課堂”的應(yīng)用形式也十分多樣。從各種平臺提供的公開課到多種類型的微課，以及近幾年興起的超星學(xué)習通、藍墨云班課和“雨課堂”等。但無論通過何種方式，“翻轉(zhuǎn)課堂”都具有以下特點(何晶，2018)：一是利用簡短的教學(xué)視頻供學(xué)生課外研習。這些微課視頻短小精悍卻具有很強的針對性，適合學(xué)生利用課外碎片化時間。二是“翻轉(zhuǎn)課堂”強調(diào)學(xué)生的主體地位?！胺D(zhuǎn)課堂”的教學(xué)過程是學(xué)生主動學(xué)習探索的過程。在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下學(xué)生可以自由安排學(xué)習時間，并可以多次重復(fù)學(xué)習，在課堂提出有針對性的問題。三是“翻轉(zhuǎn)課堂”可以幫助學(xué)生重構(gòu)學(xué)習流程。在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，學(xué)生教學(xué)內(nèi)容被放在課外由微課等形式來完成。而課堂則成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生交流互動的場所，從而實現(xiàn)了教師與學(xué)生角色的重塑。此時學(xué)生由教學(xué)內(nèi)容的被動接受者轉(zhuǎn)變成了課堂的主角，教師由課堂講授者變成了教學(xué)輔助者。

二、項目化課程與“翻轉(zhuǎn)課堂”的適配性分析

高職項目化課程依據(jù)具體工作崗位開發(fā)和設(shè)計項目，重視理論知識與實踐操作的融合。但是由于項目化課程根據(jù)項目劃分學(xué)習單元的特點，導(dǎo)致在開展課程教學(xué)時，理論知識的教授會圍繞項目展開而缺乏系統(tǒng)性和全面性。而混合式教學(xué)通過互聯(lián)網(wǎng)使課堂內(nèi)外互聯(lián)互通，有效突破了課堂教學(xué)的時空限制，改變了師生之間的溝通方式，將學(xué)習延伸至課外。通過在云平臺上傳課件、知識脈絡(luò)圖譜讓學(xué)生自主學(xué)習理論知識的方式有效解決了項目化課程理論知識學(xué)習系統(tǒng)性不足的問題。此外，課后的總結(jié)歸納以及教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的線上交流也促進了學(xué)生對項目的理解。這兩種以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方式互為補充，提高了教學(xué)效率。由此可以看出“翻轉(zhuǎn)課堂”模式與項目化課程有很高的適配性，兩者相輔相成，共同幫助學(xué)生習得理論知識和實踐知識。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”在采購項目化課程中的應(yīng)用

本文以《物流采購與供應(yīng)》項目化課程為例，分析“翻轉(zhuǎn)課堂”在具體教學(xué)中的應(yīng)用。

(一)課程及項目情況分析。第一，基于對學(xué)生的特點及知識儲備的分析，結(jié)合企業(yè)實際工作情況，將課程項目設(shè)置為：商業(yè)型企業(yè)、制造型企業(yè)和服務(wù)型企業(yè)采購活動。力求每個項目都最大化程度體現(xiàn)企業(yè)的工作方式和操作手段。根據(jù)不同學(xué)習項目的工作任務(wù)性質(zhì)和要求在課堂上運用案例分析法、頭腦風暴法、模擬實訓(xùn)法和現(xiàn)場演練法等課程實施方式。第二，將虛擬課堂與實體課堂相結(jié)合，選擇藍墨云作為線上教學(xué)平臺，提前合理安排理論教學(xué)內(nèi)容與項目實踐教學(xué)內(nèi)容，并完善過程性課程評價體系。

(二)課前熱身。教師利用云平臺發(fā)布理論知識課件及重要知識點的微課小視頻，并推薦學(xué)生在課外學(xué)習與知識點相關(guān)的慕課課程。當學(xué)生完成理論學(xué)習后，在云平臺上傳企業(yè)項目資源供學(xué)生課前研究。如上傳以超市為代表的商業(yè)型企業(yè)采購流程圖以及企業(yè)采購活動的視頻。對于有疑問的知識點，學(xué)生可以直接在云平臺上留言，教師收集問題后可以在線上個別指導(dǎo)也可以在線下團體指導(dǎo)。

(三)課中合作完成項目。在課中，根據(jù)不同學(xué)習項目的任務(wù)性質(zhì)和要求，采取小組討論、模擬訓(xùn)練和現(xiàn)場演示等方式進行項目推進。例如，模擬超市采購洽商項目，學(xué)生在課外完成供應(yīng)商調(diào)查卡片后初步確定洽商對象，在課堂內(nèi)對采購方和供應(yīng)方進行角色模擬，模擬洽商的過程中學(xué)生也可以利用手機錄像功能拍攝下課堂項目任務(wù)的演示過程，并上傳云平臺，方便課后分享交流。

(四)課后分享互評。學(xué)生在課堂內(nèi)完成項目任務(wù)后，在課外通過云平臺交流討論項目的進行狀況，教師和同學(xué)也可以給出建議，完善課堂項目。如在課堂的采購洽商任務(wù)中完成較好的小組可以在平臺上分享心得，也可以制作視頻講解技巧。而對于課堂項目任務(wù)完成有困難以及完成效果不佳的小組，教師可以在課后進行特別指導(dǎo)，幫助其總結(jié)經(jīng)驗。所以，將課堂進行翻轉(zhuǎn)有利于因材施教，教師可以根據(jù)不同學(xué)習小組的不同學(xué)習進程和學(xué)習情況對不同狀態(tài)的學(xué)生進行有針對性的輔導(dǎo)。

(五)過程性考核評價及反饋。藍墨云后臺記錄的各類數(shù)據(jù)，可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習情況，也有利于教師對學(xué)生進行過程性考核。項目化課程的特點之一是很難完全通過考試的形式進行一次性考核，所以多次并且分散的過程性考核比較適合此類課程。而基于藍墨云的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式可以在課前、課中和課后對學(xué)生進行全方位評估。此外，評估方式也十分多樣化，比如課堂小測驗、小組成員互評以及教師評價和同學(xué)評價相結(jié)合等。不同于傳統(tǒng)課堂，企業(yè)也可以導(dǎo)出學(xué)生的學(xué)習數(shù)據(jù)，分析未來員工對企業(yè)采購項目任務(wù)的完成情況，并為企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)提供素材。經(jīng)過總結(jié)概括，教師對項目進行修改完善，為下一輪的教學(xué)提供經(jīng)驗和教訓(xùn)。

四、結(jié)語

在以培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、綜合職業(yè)技能為目標的高職項目化課程改革中，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式不僅使教學(xué)模式發(fā)生了翻天覆地的變化，而且對教學(xué)思想和授課邏輯產(chǎn)生了深厚的影響。此外，“翻轉(zhuǎn)課堂”也為學(xué)生帶來新的學(xué)習體驗，學(xué)習不再局限于課堂，而能夠隨學(xué)習內(nèi)容的變化尋找適合自己的學(xué)習方式和學(xué)習時間。自主學(xué)習、合作學(xué)習和分層學(xué)習的理念都得到了很好的發(fā)揮。同時，課程項目也能夠在課外進行總結(jié)提升，然后反饋給企業(yè)為企業(yè)提供新想法。