譚方亮

筆者曾隨廣州市第三批教育專家研修團(tuán)赴芬蘭開展了為期21天的考察活動，對芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革有一定的了解。據(jù)芬蘭坦佩雷市政府負(fù)責(zé)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的高級顧問Pekka先生介紹，芬蘭教育改革從未停止：從上世紀(jì) 60 年代初期到 80 年代中期，芬蘭進(jìn)行了教育公平與質(zhì)量改革，主要包括學(xué)校體系、課程體系、教師培訓(xùn)與教育等;80 年代中期開始，新自由主義、教育放權(quán)、注重教育效益、市場化介入、國際化等陸續(xù)進(jìn)入教育領(lǐng)域;進(jìn)入 21 世紀(jì)以后，教育改革主要側(cè)重于教育發(fā)展方向、培養(yǎng)目標(biāo)及課程標(biāo)準(zhǔn)。為此，芬蘭共進(jìn)行了五輪課改，其中，第三輪是 1994 年、第四輪是 2004 年、第五輪是 2014 年，基本上是每 10 年左右就修改一次國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)。

芬蘭新一輪課程改革始于2012年新課程大綱的制訂。課程大綱從起草、編寫、出臺、實施、管理、評估、修改和完善等，都有一套比較完善和成熟的流程和模式，體現(xiàn)了芬蘭教育的特色。芬蘭基礎(chǔ)教育被公認(rèn)為全球最優(yōu)質(zhì)的教育之一，解讀、思考芬蘭基礎(chǔ)教育課程大綱，對中國基礎(chǔ)教育課程改革或能有所啟發(fā)。

一、多級架構(gòu)的立體課程

2012年開始，芬蘭啟動了新課程大綱的編訂。當(dāng)時，在國家教育文化部的監(jiān)督下，300多人參與，其中相當(dāng)一部分是中小學(xué)教師?！鞍呀處煯?dāng)專家是芬蘭制訂課程大綱的亮點”，坦佩雷應(yīng)用科技大學(xué)教育培訓(xùn)專家Riitta女士這樣告訴我們。

歷時兩年，到2014年，小學(xué)1-6年級的新課程大綱正式公布。在此基礎(chǔ)上，各地又用兩年時間相繼制定本區(qū)域的地方課程大綱。2017年出臺了七年級課程大綱，2018年和2019年出臺八、九年級的課程大綱。整個義務(wù)教育階段課程大綱的編訂從2012年到2019年，歷時7年，并且從低年級開始，按照教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知水平，逐步往上一級一級地制訂。

芬蘭國家課程大綱，主要回答了“是什么”的問題，從宏觀層面提出一些基本原則，頗具“彈性”，留有很大的空間，這就形成了國家課程體系。國家課程大綱又叫核心課程標(biāo)準(zhǔn)，它決定著國家教育發(fā)展的大政方針，保障了芬蘭教育的逐步發(fā)展和完善。國家課程大綱被寫進(jìn)了教育法，屬于法律的一部分，遵守課程大綱的觀念演變?yōu)槭胤ㄒ庾R。各地根據(jù)國家課程大綱制訂當(dāng)?shù)氐恼n程大綱。各地政府會增加一些有地方特色的內(nèi)容，充分挖掘和利用當(dāng)?shù)氐馁Y源，如語言、科技、人力、環(huán)境等。地方課程大綱主要回答了“怎么教”的問題，體現(xiàn)了國家課程大綱的細(xì)化、區(qū)域化，并填補(bǔ)國家課程大綱的一些空白，充分體現(xiàn)了地方的自主性和靈活性。地方課程大綱更多的是建議，并非法律，這就形成了地方特色課程。地方課程大綱很大程度上影響著各地教育發(fā)展和人才培養(yǎng)。在國家和地方課程大綱的基礎(chǔ)上，各個學(xué)校制訂自己的課程大綱。這個大綱更多的是從操作的層面回答了“怎么實施”的問題，他們要根據(jù)學(xué)校的師資力量、學(xué)生狀況、教學(xué)現(xiàn)狀、社區(qū)資源、區(qū)域特征等制訂出具體可行的操作方案。學(xué)校的課程體系中增加了大量的跨學(xué)科課程、綜合實踐課程，注重培養(yǎng)學(xué)生運用綜合知識解決問題的能力和動手的實踐操作能力。最為重要的變化是，各校會增加很多的戶外活動課程，各地不一。學(xué)校課程大綱體現(xiàn)了校長的辦學(xué)思想和學(xué)校的愿景，這就形成了學(xué)校特色課程，影響到學(xué)校的持續(xù)發(fā)展和聲譽(yù)。

這樣，從上到下，“三級課程大綱”演繹為三級課程體系，它們構(gòu)成一個非常龐大的課程系統(tǒng)。國家規(guī)定基本課程，地方政府和學(xué)校對于課程設(shè)置、課時安排等具有一定的決定權(quán)，教師擁有教材選擇權(quán)，學(xué)生也可選修其他科目。這樣，國家規(guī)劃核心課程，并賦權(quán)地方、賦權(quán)學(xué)校、賦權(quán)教師、賦權(quán)學(xué)生。

二、面向未來的橫貫設(shè)計

“不能用昨天的辦法解決明天的問題”，這是芬蘭制訂課程大綱的基本理念。他們認(rèn)為，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，人們的認(rèn)知能力、知識水平、應(yīng)對方式也會相應(yīng)地發(fā)生變化，今天的孩子與昨天的孩子已不是一回事，所以必須要適時進(jìn)行教育改革。為此，芬蘭在對整個社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、演變趨勢、人才結(jié)構(gòu)進(jìn)行廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，形成了“面向21世紀(jì)的技能”，如：批判性思考并作鑒定，解決復(fù)雜與多學(xué)科的開放性問題，創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)思維，交流與合作，創(chuàng)新性地使用知識、知訊和機(jī)會，監(jiān)理財務(wù)和市民的責(zé)任等。這些技能體現(xiàn)了思維的批判性與創(chuàng)新性，視野的開放性與兼容性，技能的多樣性與復(fù)雜性，工作的自主性與合作性等，涵蓋了未來社會發(fā)展對人才的各種需求。而這也成為芬蘭課程大綱制訂的基本依據(jù)和人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)。

基于此，芬蘭的課程設(shè)置體現(xiàn)了跨學(xué)科、全融合、無邊界的特征，力求打破學(xué)科之間的界限、加強(qiáng)學(xué)科之間的整合交融、培養(yǎng)橫貫?zāi)芰蛣邮值膶嵺`技能，將學(xué)生引入更寬廣的教育領(lǐng)域，以適應(yīng)未來社會需要。

從課程設(shè)計來看，義務(wù)教育階段，芬蘭學(xué)校開設(shè)的課程總數(shù)是222門。這些課程中語言類課程擺在首要位置。國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，每個孩子至少要學(xué)習(xí)除母語（芬蘭語和瑞典語）外的2種外語。其次是技能類課程，如家政、木工、烹飪、繪畫、美術(shù)、音樂等，讓孩子在“做”中學(xué)會幸福生活的種種實踐知識。再次是人文類課程，如文學(xué)、歷史、社會學(xué)、公民教育、倫理與道德、社會與健康等。而自然科學(xué)方面的課程，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等，也會開設(shè)，但課時并不多。義務(wù)教育階段，幾乎沒有信息、電腦等課程，學(xué)校甚至沒有信息技術(shù)課室，但幾乎所有教師、學(xué)生的信息運用能力都很高，而且與各學(xué)科深度融合。小學(xué)低年級學(xué)生就學(xué)習(xí)了編程基礎(chǔ)，小學(xué)高年級開始，編程就融入到了學(xué)科教學(xué)之中。在赫爾辛基埃斯波國際學(xué)校的一節(jié)小學(xué)五年級歷史課中，學(xué)生分組通過編程的方式完成歷史作業(yè)。

很顯然，重視人文課程是希望幫助孩子形成正確的人生價值觀，重視技能類課程是希望孩子們能夠成長為具有社會適應(yīng)力的國民，并為其可持續(xù)發(fā)展鋪平道路。

下面是坦佩雷Etela-Hervanta Koulu學(xué)校一個8歲才從中國去到芬蘭的初一學(xué)生給我們提供的他當(dāng)周的課程表。每周的課程都會有一點變化，每個人的課程也會有所不同。因為他芬蘭語基礎(chǔ)差，所以學(xué)校特定為他安排了較多的芬蘭語課程。其他孩子芬蘭語課程少，相應(yīng)地會增加另外一些課程。這個課程表充分體現(xiàn)了芬蘭課程設(shè)置的上述特點（見表一）。

從教學(xué)實踐來看，中小學(xué)校的教學(xué)課程更加強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科間的交叉和互動，倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，主題式的“現(xiàn)象教學(xué)”受到推崇。所謂“現(xiàn)象教學(xué)”，就是學(xué)校提供幾個與社會生活密切相關(guān)的社會現(xiàn)象，由學(xué)生透過這些現(xiàn)象，確定主題，團(tuán)隊集體“做研究”，包括研究內(nèi)容、研究方法、涉及學(xué)科、組織與評價等。一個社會現(xiàn)象往往涉及多個學(xué)科，涵蓋的知識非常豐富，需要學(xué)生多角度思考、大范圍協(xié)調(diào)、全方位解決。“現(xiàn)象教學(xué)”有助于打破學(xué)科間的界限，突破單一學(xué)科教學(xué)的單線思維的束縛?！艾F(xiàn)象教學(xué)”往往把學(xué)生“打包”在一起，大家必須“抱團(tuán)”集體行動，有助于團(tuán)隊行動和合作學(xué)習(xí)。“現(xiàn)象教學(xué)”的過程以問題驅(qū)動，多學(xué)科協(xié)同，人人都是主人，能有效地激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，極大地提高了學(xué)生的積極性。這個過程既較好地培養(yǎng)學(xué)生動腦的“軟”技能，也能培養(yǎng)學(xué)生動手的“硬”技能。

教育是關(guān)乎未來的，芬蘭的課程設(shè)置就是為未來培養(yǎng)人才的。

三、基于信任的自主實施

學(xué)校的課程實施由校長“全權(quán)”負(fù)責(zé)。每學(xué)年初校長要制訂學(xué)校的教育計劃，包括學(xué)校發(fā)展愿景、課程設(shè)置、課室安排、教師安排、課表編制、公用場室的分配、教育資源的利用、校外活動的開展和具體的實施策略等。在學(xué)校的教育計劃框架內(nèi)，每個老師都會有個人的年度發(fā)展規(guī)劃，這個規(guī)劃是學(xué)校教育計劃的重要組成部分。

教師個人發(fā)展規(guī)劃的制訂步驟是：一是教師自我評估。教師根據(jù)自己的情況，在國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)、地方課程大綱和學(xué)校教育計劃的前提下，獨自或團(tuán)隊合作形成基本的思路和方案。二是校長談話。一般在每學(xué)年的開學(xué)階段，8月底9月初，校長會跟全校所有老師“一對一”談話。談話是在非常平等、友好的氛圍中進(jìn)行的。校長并不關(guān)心老師過去工作的好壞、成績的優(yōu)劣，既使犯錯也不會被重新提起。校長更多的是聽取老師對未來一年的教育愿景、教育計劃、教育需求等。當(dāng)老師的需求符合學(xué)校教育計劃時，校長會給予支持，會承諾在適當(dāng)?shù)臅r候安排一些專門培訓(xùn)。如果老師的需求超越了學(xué)校的教育計劃，校長會否決，建議老師修改或作為自己的業(yè)余工作。三是確立與實施。校長談話后，老師修改、完善自己的發(fā)展規(guī)劃，然后遞交給校長，校長會把全部教師的個人發(fā)展規(guī)劃列入學(xué)校教育計劃之中，并向社會公布。任何時候，家長或社區(qū)成員需要查閱時，校長都會提供。在個人發(fā)展規(guī)劃制定以后，老師們就會按照這個規(guī)劃從事自己的教育工作。教師個人發(fā)展規(guī)劃，是達(dá)成學(xué)校愿景的重要途徑，是教師對學(xué)校教育所做的承諾，是校長與教師互信的產(chǎn)物，也是教師個人專業(yè)成長、永不落伍的根本保證。

新課程大綱給予了教師更大的自由權(quán)，只要遵循三級課程大綱，教師可以選擇教材或者自編教材，可以自己安排教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)流程、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)場景等。實際上，很多老師上課時并不使用教材，而是想方設(shè)法尋找各種教學(xué)資源以達(dá)成課程目標(biāo)的要求。在教學(xué)行為上，教師間的團(tuán)隊教學(xué)越來越流行，如有人負(fù)責(zé)備課、有人負(fù)責(zé)組織、有人負(fù)責(zé)活動等等。校長不能隨意“辭退”教師，除非課堂上呼呼大睡、經(jīng)常性的缺課、性騷擾等。校長對教師的這種信任能夠充分激發(fā)老師們的責(zé)任感和積極性。

學(xué)校一切工作以學(xué)生為核心，以學(xué)習(xí)為目標(biāo)。教師的教學(xué)方法必須滿足學(xué)生的要求，必須適應(yīng)時代的需要。校長充分利用教師資源，實現(xiàn)學(xué)校的愿景，以幫助學(xué)生健康、快樂成長。在芬蘭，社會信任學(xué)校、政府信任校長、校長信任教師、家長信任教師、教師信任學(xué)生。整個社會形成了一個“絕對信任的循環(huán)圈”。這個循環(huán)圈體現(xiàn)了合作、公開與公正、責(zé)任感，反映的是文化上的平等。正是這種循環(huán)圈，支撐著芬蘭教育的良性發(fā)展，這是芬蘭教育最為獨特之處。

四、立足學(xué)習(xí)的多樣評估

好的課程還需要好的評估，當(dāng)前，國際通用的評估類別有三種：基于效果的評估（Assessment of）、基于提高的評估（Assessment for）、基于學(xué)習(xí)的評估（Assessment as）。芬蘭的所有評估都是基于學(xué)習(xí)的。

政府從不監(jiān)督、問責(zé)學(xué)校，也不過問具體的教學(xué)事務(wù)。對學(xué)校的評估是由國家教育管理委員會組織第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行，往往采用抽樣的方式，針對部分學(xué)生進(jìn)行評估。評估的數(shù)據(jù)僅供政府參考，作為政府為學(xué)校提供服務(wù)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。地方政府也會進(jìn)行評估，結(jié)果用于財政撥款和區(qū)域教育均衡。在績效撥款方面，往往更側(cè)重于評估相對較低的學(xué)校。評估結(jié)果不好，說明這個學(xué)?？赡苡懈嘈枰С值暮⒆?、學(xué)校還存在著較多的問題，這就更需要政府的幫助。評估結(jié)果較好的學(xué)校，說明一切工作運行順暢，只要繼續(xù)保持就行了，無須得到幫助。所有的評估結(jié)果只告訴學(xué)校，各校之間彼此并不知道對方的情況，政府部門也不會按績效評估對學(xué)校進(jìn)行排名等。

對教師基本上是沒有評估的。一方面，教師選拔非常嚴(yán)格，申請師范資格的錄取比例大約只有10%左右，所有中小學(xué)教師均有碩士學(xué)位，他們有非常高的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準(zhǔn)，校長對老師充分信任。另一方面，老師所有活動都必須遵守國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)，而國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)成了法律，守法是每個公民的基本要求。在學(xué)校，沒有所謂的班級成績排隊、沒有職稱評定，教師沒有“好”“壞”之分。校長絕不會到課堂中去監(jiān)督、檢查，學(xué)校沒有監(jiān)督問責(zé)機(jī)制，不會對老師進(jìn)行考核和評估。

對學(xué)生的評估始終是積極的、陽光的，是支持學(xué)生發(fā)展的。評估不僅僅是檢查學(xué)習(xí)的效果，更多的是基于提高，促進(jìn)學(xué)習(xí)。評估的途徑包括學(xué)生自我評估、師生對話、老師家長對話、老師校長對話、考試等方式。每年結(jié)束時，學(xué)校都會給學(xué)生一個口頭或書面的評估報告，有時是以文字的形式呈現(xiàn)，有時會以4—10分的數(shù)字形式呈現(xiàn)。芬蘭要求利用評估反映學(xué)生是否達(dá)到既定目標(biāo)，對知識的掌握程度與課程要求上的差距，以指導(dǎo)和鼓勵學(xué)生，盡量避免學(xué)生之間的相互比較。

下面是坦佩雷Vuoreksen小學(xué)一年級學(xué)生的評估表（見表二）：

這個評估表的內(nèi)容充分考慮了小年低年級孩子的成長規(guī)律和學(xué)習(xí)能力，更多的是強(qiáng)調(diào)個性獨立、責(zé)任意識、合作學(xué)習(xí)、集體參與等習(xí)慣的養(yǎng)成。評估結(jié)論是晴、陰、多云、雨等非常形象的描述。具體操作程序是：首先讓孩子自己給自己進(jìn)行評估，孩子們會在相應(yīng)的空格中打上“√”。其次，老師會跟孩子一起逐項進(jìn)行評估，譬如說某一項孩子自己記了“晴”，老師會舉事例說這一項你做得還不夠好，建議記成“陰”。再次，老師會跟家長逐項核實，形成一個評估意見。有時老師還會跟校長一起討論。最后，在評估表的下面，學(xué)生、家長、老師、校長分別簽名，就形成了一個正式的評估結(jié)論，存于學(xué)校成長檔案。

對學(xué)生的評估是持續(xù)性的、日常性的，并不是學(xué)年末才進(jìn)行，它會在日常學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)。學(xué)生通過這種評估，也能從中不斷反省、檢查自己，因而評估本身就是一個學(xué)習(xí)的過程。

教育理念決定課程標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教育行為、教育行為制約授課方式、授課方式影響教學(xué)效果。國家頂層依法決策、地方政府強(qiáng)力支撐、社會各界竭力服務(wù)、中小學(xué)校具體實施、全體教師精準(zhǔn)施教。一幅信任、公正、平等的面向未來的“教育圖景”就是這樣被打造出來的。

（作者單位：廣東仲元中學(xué)）

責(zé)任編輯?? 黃佳銳