李竹平

“比懲罰更重要的，是讓孩子學(xué)會為自己的行為負(fù)責(zé)。”這句話，如今大家耳熟能詳，甚至都在爭相言說、相互提醒或據(jù)此進(jìn)行自我反思。為自己的行為負(fù)責(zé)，就是培養(yǎng)責(zé)任心，有了責(zé)任心，就能成長為有擔(dān)當(dāng)?shù)娜?。這既是個人成長的美好愿景，也是社會發(fā)展的需要。據(jù)此，我們是否應(yīng)該想到，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心如此重要，班主任的一言一行是否都應(yīng)該成為學(xué)生心目中責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)目Ｄ兀看鸢甘强隙ǖ?。在具體的教育生活中，班主任會運用一些具體的教育策略來引導(dǎo)學(xué)生的成長，那么，審慎運用教育策略，就是班主任責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識的具體表現(xiàn)之一。

一、教育策略的運用要做到以人為本

教育指向每一個具體人的成長，從這個意義上說，學(xué)生本身是教育的唯一目的，別無其他。無論運用何種具體的教育策略，目的都是為了通過解決實際問題，促進(jìn)學(xué)生的成長。以人為本，是教育策略運用的核心原則。

以人為本，也就是要求班主任要始終擁有正確的兒童（學(xué)生）立場。什么是正確的兒童立場？如何擁有正確的兒童立場？兒童立場并非一個情懷概念，而是一個嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的教育認(rèn)知概念，是教育行動的重要依據(jù)。兒童不是孤立的存在，更非詩意的想象。教育語境中的兒童內(nèi)涵十分豐富，既是具有獨立意義和價值的生命，又是離不開環(huán)境影響的社會人;既是經(jīng)歷著自身不斷變化的個體，又與群體一起處在各種控制之中;既是獨一無二的，又是需要融入規(guī)則和社群的……兒童立場不是靜止不變的“招牌”，不應(yīng)該是先驗存在的某種既定的立場，它首先是作為體現(xiàn)在教育者具體行動中的、與兒童相處所秉持的理念，其次是一種在不斷研究和實踐中服務(wù)于兒童成長的行動方式。因為兒童是處在不斷變化中的，教育者必須承認(rèn)自己對兒童理解的局限性。童年的豐富性、發(fā)展性和具體兒童的復(fù)雜性決定了教育者必須是童年和兒童的持續(xù)研究者，要不斷發(fā)現(xiàn)新問題并分析問題產(chǎn)生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。從這個意義上來講，教育者需要的不是已經(jīng)被過去情境驗證過的兒童立場，而是要在與兒童的相處中，為了理解兒童并攜手兒童的成長，不斷建構(gòu)的兒童立場。簡單地說，就是教育者需要不斷協(xié)商的兒童立場。唯有如此，教育者才能聲稱自己的行動是以人為本的。

真正的兒童立場，還要考慮不同兒童之所以會是此在狀態(tài)的多維度緣由。例如，我們都強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)是對自己負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，所以會十分重視學(xué)生在作業(yè)完成時的態(tài)度。但是，不同的學(xué)生，沒有認(rèn)真完成作業(yè)——缺乏責(zé)任意識的原因是不一樣的，有的是原生家庭中的重要成員給了他負(fù)面的榜樣，有的是缺乏方法的引導(dǎo)，有的是產(chǎn)生了心理障礙……教師就要深入了解和研究具體兒童的具體情況，再分別選擇合適的教育策略給予幫助。否則，無論是加強(qiáng)家校溝通還是批評說教，抑或是樹立榜樣，因為沒有區(qū)別具體情況，教育策略的運用就不可能達(dá)到期待的效果。

以人為本，還要注意具體教育策略的運用，重點應(yīng)關(guān)注的不是顯性的結(jié)果，而應(yīng)是學(xué)生真實的體驗過程。學(xué)生在教育活動的過程中經(jīng)歷了什么，體驗到了什么，對其成長的影響才是最真切的，并且有可能與即時的教育效果是不一致的，教師要學(xué)會辨析，學(xué)會等待。

二、教育策略的運用要做到整體考量

很多班主任運用具體的教育策略，往往只考慮面臨的具體問題，以解決眼前的單一問題為唯一目標(biāo)。這樣的教育策略運用效果可能會“立竿見影”，卻無法深入心靈，影響深遠(yuǎn)，很難讓學(xué)生學(xué)會舉一反三，融會貫通，形成為人處事的方法和能力。

舉個很多班主任都可能遇到過的例子。雖然班規(guī)或班約上的要求具體而清晰，對某些學(xué)生而言，養(yǎng)成講衛(wèi)生的習(xí)慣卻并非一件容易的事。最常見的，就是有學(xué)生經(jīng)常會無意識地將紙屑等物灑在了自己課桌周圍，視而不見。一旦班主任提出批評，又會出現(xiàn)將自己身邊的紙屑悄悄踢到別人桌椅下的行為。這樣一來，從無心扔了紙屑到“嫁禍”他人，犯的錯誤在班主任眼里更嚴(yán)重了。此時，班主任就會愈加重視，迫切希望能運用有效的教育策略，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這種行為的嚴(yán)重性，努力激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識。有這樣一位班主任，遇到上面的情況后，為了盡快達(dá)到預(yù)想的教育目的，精心設(shè)計了一個“圈套”：一次上課前，他授意衛(wèi)生委員拿了一袋子紙片，隨意地灑在同學(xué)們的腳下。同學(xué)們當(dāng)然不干了，紛紛對衛(wèi)生委員的行為表達(dá)不滿和抨擊，甚至對著他大聲嚷嚷。這時候班主任出馬了，讓學(xué)生安靜下來，再請他們把自己腳下的廢紙扔到垃圾桶里，之后隨機(jī)“調(diào)查”了大家對衛(wèi)生委員這種行為的看法，接著告訴大家，這是他讓衛(wèi)生委員這么做的，目的是想讓大家明白一個道理——己所不欲，勿施于人。以前大家自己這么做，別人也會一樣感到委屈和氣憤，所以，每個人都要為自己的行為負(fù)責(zé)任，不管事情大小。

上面針對衛(wèi)生事件的“請君入甕”，即使會有看得見的教育效果出現(xiàn)，也只能限于教室衛(wèi)生這一件具體的事情上，甚至只能限于不再“嫁禍”他人。這樣的教育策略瑣碎、低效，算不上富有教育智慧的教育策略。

班主任應(yīng)將具體的教育策略放入班級管理和學(xué)生成長的總體目標(biāo)訴求中來考慮，使其成為實現(xiàn)目標(biāo)的實踐措施中的有機(jī)組成部分。例如，現(xiàn)今很多學(xué)生由于各方面原因，沒有情緒管理的概念，行為容易被負(fù)面情緒所左右。很多班主任都是在遇到具體情況時，才分析具體學(xué)生的表現(xiàn)，選擇自認(rèn)為具有針對性的教育策略來解決當(dāng)前的問題。這樣，既不能從根本上幫助具體學(xué)生學(xué)會管理情緒，更不會對班級所有孩子的情緒管理能力的提高有幫助。班主任要意識到，教育策略的選擇和運用，要將解決眼前問題的小目標(biāo)與促進(jìn)學(xué)生在某個方面成長發(fā)展的大目標(biāo)結(jié)合起來考慮。選擇什么樣的教育策略，才能既解決當(dāng)前的具體問題，又能觸及問題的本質(zhì)，提高學(xué)生的情緒認(rèn)知水平，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會進(jìn)行積極的情緒管理，這才是需要班主任做足功夫的。同樣，“衛(wèi)生事件”中，教育策略的選擇也要從整體上考慮，引導(dǎo)學(xué)生以后能在類似的事情中做出正確判斷，采取正確的行為，成長為有責(zé)任心的人。

學(xué)生成長中的問題是具體的，但具體的問題并不是孤立存在的，有時一類問題背后的原因和成長需求是一致的。教育策略的運用就要考慮學(xué)生問題的聯(lián)系性，遵循一定的規(guī)律性，才能保證教育行動的合理性和教育效果的最大化。

三、教育策略的運用要做到為長遠(yuǎn)計

班主任要認(rèn)識到，任何教育方法、策略和原則的運用，都不一定會收到立竿見影的、百分之百的、一勞永逸的效果，除了需要耐心、等待，還需要根據(jù)不同班級和學(xué)生的具體情況，及時調(diào)整方法策略。這也同時提醒班主任，教育策略的運用，從一開始就應(yīng)該做到既考慮眼前目的，又要為長遠(yuǎn)計，考慮對學(xué)生成長發(fā)展的長遠(yuǎn)影響。

以衛(wèi)生事件為例，眼前的問題可能得到了暫時性解決，從長遠(yuǎn)考慮，卻會帶來一些負(fù)面影響，比如學(xué)生會以為，只要能解決問題，可以不考慮方式方法是否對其他人公平公正。還有可能，學(xué)生不知道今后班主任是否還會“請君入甕”，對班主任不再信任，甚至導(dǎo)致學(xué)生不再信任擔(dān)任教導(dǎo)角色的其他成人。從長遠(yuǎn)計，就是要在教育策略運用之前，要對其做出全面性的評估，明確其積極性和潛在的風(fēng)險，避免急功近利，顧此失彼。

再例如，面對學(xué)生之間的小團(tuán)體現(xiàn)象，班主任懷著緊張的心理，采取批評的態(tài)度，甚至不惜充當(dāng)“挑撥者”的角色來“瓦解”小團(tuán)體，而非引導(dǎo)小團(tuán)體如何發(fā)展為開放性的、積極的團(tuán)隊，從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展需求來看，其結(jié)果往往得不償失。

行為習(xí)慣和道德品質(zhì)的養(yǎng)成并非一蹴而就的事，為長遠(yuǎn)計的教育策略如果確認(rèn)是合理有效的，還要一以貫之地運用。例如，引導(dǎo)學(xué)生運用和平協(xié)商的策略解決彼此間的分歧或矛盾，為的是促進(jìn)學(xué)生能用積極的態(tài)度設(shè)身處地地理解對方，養(yǎng)成講理的習(xí)慣，形成包容的態(tài)度。班主任只有經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生這么做，甚至使其成為班級文化的一部分，才能將之慢慢沉淀為學(xué)生的習(xí)慣和品格。

四、教育策略的運用要做到理解透徹

教育活動有很多規(guī)律可循，例如學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律，習(xí)慣養(yǎng)成的一般規(guī)律等;教育策略也有許多前人總結(jié)出來的成熟經(jīng)驗，如因材施教，在體驗中進(jìn)行道德認(rèn)知并養(yǎng)成具體的道德品質(zhì)等。寫在書上的規(guī)律和經(jīng)驗，要合理運用到現(xiàn)實教育情境當(dāng)中，還需要一個理解和批判吸收的過程，否則就有可能因為理解偏差而運用不當(dāng)。

“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)當(dāng)使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果?！边@句話出自盧梭的《愛彌兒》第二卷，他舉例說，我們“絕不要僅僅因為他們?nèi)鲋e而處罰他們，而要使他們明白，如果撒謊，則謊言的種種不良后果都要落在他們的頭上，例如，即使說的是真話，也沒有人相信;即使沒有做什么事情，也要被別人不由分辯地指責(zé)說干了壞事?！睂W(xué)生將自己身邊的紙屑踢到別人的桌椅下，也可以看作是一種撒謊行為。盧梭認(rèn)為，孩子犯下了諸如撒謊這樣的錯誤，造成了一定的損失，成人不必給予額外的懲罰，而要讓他自己去承受這種錯誤所引起的“自然后果”。通過體驗過失行為所招致的種種不愉快甚至痛苦，孩子自然會深刻認(rèn)識到所犯錯誤的嚴(yán)重后果，進(jìn)而改變態(tài)度、糾正錯誤。這種做法所遵循的就是“自然懲罰法則”。有的班主任會認(rèn)為，上文中班主任“請君入甕”，運用的就是“自然懲罰法則”，目的是為了讓學(xué)生自己通過撿紙屑和負(fù)面的情緒體驗去承受曾經(jīng)的錯誤引起的“自然后果”。這是錯誤地套用“自然懲罰法則”。學(xué)生在班主任導(dǎo)演的情境中，并非在真實地承擔(dān)“自己錯誤行為”帶來的“自然后果”。如果學(xué)生因為亂扔紙屑，被老師同學(xué)批評或者為了糾正錯誤不得不將紙屑一片片撿起來，又或者導(dǎo)致教室環(huán)境衛(wèi)生受到學(xué)校批評而被同學(xué)指責(zé)，如此等等，才是承擔(dān)了“不良行為的自然后果”。然后，他就有可能會進(jìn)行自我反思，吸取教訓(xùn)，不再犯錯。責(zé)任心也就慢慢“生長”出來，擔(dān)當(dāng)意識也就有了萌芽。假如班主任在讓衛(wèi)生委員扔完紙屑后，與衛(wèi)生委員一起認(rèn)認(rèn)真真地將紙屑一片片撿起來，然后告訴學(xué)生自己和衛(wèi)生委員為什么要自己撿，這可以看作“自然懲罰”的現(xiàn)場演示。

同樣，“賞識教育”如果作為一種教育策略來運用，也不能簡單地理解為想方設(shè)法找出學(xué)生身上的優(yōu)點，故意忽視或輕易原諒學(xué)生的缺點和錯誤。否則，學(xué)生在受到正面鼓舞的同時，不僅缺點得不到改正，還有可能變得自負(fù)或者自戀。

身為班主任，要有教育自信，但也要避免盲目自信，要積極用專業(yè)素養(yǎng)來充實自己，這樣才能在發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的實踐中，不斷提升自己的專業(yè)能力和實踐智慧，審慎合理地運用教育策略，把教育工作做得更加扎實，更加有效。

（作者單位：北京亦莊實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯?? 晁芳芳