賀志濤 任永進 山西大學商務學院

當前全球范圍都刮起了“漢語學習風”，漢語國際教育事業(yè)也就此成為了全球熱門教育事業(yè)，其在不斷發(fā)展過程中已經(jīng)建立了專門的漢語國際教育傳播平臺，專門用于傳播漢文化知識內(nèi)容。在該過程中，漢文化真正走出國門，它象征著在全球范圍內(nèi)推廣漢語教育工作已經(jīng)逐漸走上正軌，使得越來越多的喜歡上了漢語文化。當然，在漢語國際教育中由于不同國家、不同文化背景下人們之間所存在的文化差異，它也導致人與人、人與文化之間產(chǎn)生各種沖突矛盾，從某種程度上它影響了漢語國際教育的向前發(fā)展。當然，由于越來越多的人喜歡上了漢語文化及其內(nèi)涵，所以人們愿意去探尋漢語國際教育中文化沖突基于地方語境的解決方案，以便于更好解決漢語文化沖突問題。

一、對高低語境中文化沖突問題緩和

美國著名人類學家Edward Twitchell Hall曾經(jīng)研究將世界文化劃分為兩大方面，分別是“高語境文化”與“低語境文化”兩個方面，這其中人們所熟知的東方文化屬于“高語境文化”，它所指代的是東亞文化圈，這三國語言是非常依賴語境營造的，3種語言也普遍表現(xiàn)為委婉含蓄、喜行不怒于色[1]。相對而言，歐美各國語言則屬于低語境文化，在交流溝通過程中對語境沒有特別強的依賴性要求。就整體看來，高語境文化講求深沉低調(diào)與含蓄，其中所體現(xiàn)出的暗示性較強，在面對不同人群時期所表現(xiàn)出的話語表達也有所不同，特別注重對人際關(guān)系的維持；而低語境文化則相對簡單，直截了當，意寓都十分清晰，在情緒表達方面也相對明顯，非常重視個人情感表達的自由性。

舉個例子，在歐美國家課堂教學中，學生可以拒絕回答教師所提出的問題，原因是不喜歡問題，或者當面指出教師的語法中存在錯誤，這些行為思想代表了低語境文化的日常范式，反觀代表高語境文化的中國課堂上則不太可能出現(xiàn)這種情況，因為一般教師都具有極強的課堂教學主導性與權(quán)威性。這也說明了低語境環(huán)境中學生的情感表達相對直接，通過這種情感表達教師也能清楚了解學生的學習情況，同時在這種語境下師生更容易建立良好關(guān)系，通過適當?shù)?、平等的交流直接表達自身感受，保證第一時間調(diào)整教學內(nèi)容，為學生創(chuàng)造更好的學習體驗。高語境文化由于其在交際上過分含蓄、隱晦，所以在像漢語國際教學過程中經(jīng)常要求師生之間通過微妙的情緒、表情、手勢變化抓住瞬間傳遞的某一些信息內(nèi)容。漢語擁有如此的高語境文化范式表現(xiàn)就說明教師必須在漢語國際教學過程中把握兩種語境文化的有效過渡，特別是向?qū)W生解釋清楚兩種語境文化背景下語言表達方式的不同[2]。

二、對詞匯不同所造成的文化沖突問題解決

在漢語國際教學過程中可以考慮將漢語與其他語言詞匯進行比較，探尋它其中的不同之處。就以詞匯為例，它是語句表達的最基本單位，詞匯都帶有一定的民族特色，可相對直觀的反映民族文化特征，展示風速習慣與思想觀念之間的區(qū)別。比如說在漢語詞匯中就經(jīng)常會出現(xiàn)“還行”、“差不多”這種模棱兩可的說法，這就是漢語表達中的多特征屬性。而在具體的教學過程中，教師在為學生講述中外典故時會引導學生去觀察、思考不同文化的特點，并予以有效滲透。在這里需要充分考慮一點，那就是國際漢語教學中的名詞、動詞教學難度一般偏低，這表示漢語詞匯在一定程度上學習者的母語詞匯在內(nèi)涵與外延方面幾乎對應，而針對那些沒有具體對應的詞匯，教師需要著重加以解釋，避免學生產(chǎn)生誤解。所以在成語、慣用語、虛詞與副詞的轉(zhuǎn)化過程中教師還要加以重視，幫助學生更好學習和掌握漢語。當然，部分詞匯都具有其鮮明的文化特征，這在一定程度上增加了學生對詞匯的理解難度。比如說“紙老虎”，教師可運用比較生動且具體的故事為學生講解“紙老虎”的真正內(nèi)涵。再者，某些詞匯存在表意與內(nèi)涵上的雙重特性，而且差異相當大，學生在學習過程中容易因為不熟悉地方語境而產(chǎn)生認知偏差，比如說“烏龜”它表面指代一種水生動物，但實際上在漢語中它還具有對人嘲諷的內(nèi)在內(nèi)涵。不過在韓語和日語中“龜”則代表了延年益壽、長壽，是美好祝福的象征，教師應該幫助學生理解其引申義，做好教學補充[3]。

三、對制度文化沖突的問題解決

中國與歐美國家在國情上有很大差異，因為中國具有本國特色的社會主義制度內(nèi)涵，所以在針對國際學生的漢語國際教育方面也有所不同。國際學生對中國的社會制度是難以理解的，例如“市的下面為何存在其它市政劃分？”、“臺灣和香港為何不用人民幣作為通用貨幣？”等等。針對這些問題教師也要加以解讀，避免學生出現(xiàn)暗自遐想的情況，進而產(chǎn)生不必要的誤會。實際上，應該基于客觀論述、國家形象展開教學過程，避免由制度文化沖突所造成的教學理解矛盾等問題[4]。

四、對語法和漢語文化中平衡觀念的文化沖突問題解決

在漢語語法中充分體現(xiàn)了中國人的中庸思想，它追求的是一種思維平衡慣性，這是漢語國際教育中應該強調(diào)的特色之處。比如說介詞“據(jù)”與“根據(jù)”就存在區(qū)別，同理還有“憑”和“憑著”。在這些例子中單音節(jié)詞一般都會跟在單音節(jié)介詞之后，而雙音節(jié)詞之后一般則不是單音節(jié)詞。比如說“根據(jù)”后面就不能跟單音節(jié)詞，而“據(jù)”后面就能跟單音節(jié)詞，比如說“傳、說”等等。“憑”也是如此，例如“憑著”、“憑證”、“憑票入場”等等。上述這些例子代表中國人在漢語制造語境方面是極力追求平衡的，所以在針對語法和漢語文化中平衡觀念的文化沖突問題解決也體現(xiàn)了這一點，它需要教師加以合理解讀，通過漢語國際教學培養(yǎng)學生良好的平衡性思維。在掌握了平衡性思維后，學生也能更好了解中文知識，并可應用于漢語書寫方面，追求一種左右平衡狀態(tài)[5]。

五、建立跨文化觀念解決文化沖突問題

要建立跨文化觀念解決文化沖突問題，這是開展?jié)h語國際教學活動的關(guān)鍵，為此教師需要擺脫母語文化中的某些固定思維，并對文化中的不同內(nèi)涵始終保持一種寬容的、接受的教育態(tài)度。在具體的漢語國際教學中，國際學生一定會因為漢語并非是自身母語，存在地方語境隔閡問題而感到不適應。在針對這種情況時，教師應當有意識的幫助學生樹立一種跨文化意識，并在不同的語言文化之間尋找異同點和平衡點，幫助學生加深對漢語文化的理解，避免產(chǎn)生任何文化沖突。

再一點，考慮到教師與學生都擁有不同的文化背景，所以在教學過程中應該基于跨文化交際過程更好實現(xiàn)與學生之間的相互交流，教師可選擇學生能夠接受的漢語句式進行引導，幫助學生降低對漢語的理解難度[6]。

最后就是在教學中滲透一些有趣的語言學習內(nèi)容，比如滲透東西方人的婚姻價值觀，或者提一些學生們感興趣的明星等等，通過這些內(nèi)容來豐富漢漢語國際教學過程，建立真正的跨文化觀念，合理有效解決文化沖突問題。

六、對信息接受者的具體分析

國際學生學習漢語其表現(xiàn)的身份特殊，所以在針對國際學生展開教學設計過程中應當注重漢語教學及其中國傳統(tǒng)文化的傳播，確保國際學生也能在日后成為中國傳統(tǒng)文化的傳承者。具體來講，國際學生在學習漢語文化過程中一定會受到較大的文化沖擊，為更好應對這種文化沖擊，在教學過程中必須做好以下幾點：第一，引導國際學生與中國學生成為朋友，通過不同國家朋友之間的不同文化交流拉近國際學生與漢語文化之間的距離，解決地方語境隔閡問題；第二，引導國際學生參與到漢語文化活動中，一些具有社會性質(zhì)的漢語文化活動可為國際學生帶來學習與生活體驗親切感，如此可幫助學生有效學習并進步。

在整個教學過程中，應該做到對國際學生的耐心引導，指導他們正確學習漢語新文化，告訴他們要在慢慢摸索過程中不斷進步，耐心細致的展開求學活動。

結(jié)合上述6點進行綜述分析，漢語國際教育中文化沖突的地方語境解決方案豐富，在教學過程中還應當重視對文化知識的傳授與感知，強調(diào)理論先行。但是在理論教學過程中也要避免一味灌輸，這可能會讓國際學生漸漸喪失對漢語的學習興趣。所以教師必須思考拓展創(chuàng)新思維，豐富教學活動內(nèi)容，讓課堂真正活躍起來，讓國際學生能夠全方位的感受漢語文化的魅力之處。在該過程中，教師可采用小組學習方式，專門設定選題開展相應教學活動，將學生的注意力完全集中在課堂上，進而激發(fā)他們的學習興趣與想象力。再者可嘗試定期為學生組織一次主題班會或文化專題講座、選修課等等，遵從學生個人意愿鼓勵他們自由選擇，自由合作學習，進而提升他們的教學質(zhì)量與教學效果[7]。

七、總結(jié)

在漢語國際教育過程中破解文化沖突的最佳手段就是建立跨文化漢語國際教育環(huán)境，利用本文所提到的6種教法尋找教學突破口并不斷改革創(chuàng)新教學過程，吸引更多人參與到漢語國際教育活動中，真正將漢語文化打造成可適應世界文化圈的國際性語言。