韓文娟 鄧 猛

根據(jù)教育部2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，我國普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收特殊學(xué)生5.66萬人，在校生30.40萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.10%和52.52%[1]。特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校和普通班級接受義務(wù)教育已成為主流，但特殊學(xué)生參與課程的情況不容樂觀，隨班混讀現(xiàn)象比比皆是。其中一個重要原因就是我國普通教育與特殊教育課程平行分立，普通學(xué)校的特殊學(xué)生學(xué)習(xí)普通課程。而學(xué)校和融合教育教師，即為特殊學(xué)生及其所在的普通班開展班級管理及教學(xué)工作的教師，受到各種內(nèi)外因素的限制，很少會在普通教育課程的基礎(chǔ)上為特殊學(xué)生設(shè)計和實(shí)施課程調(diào)整，導(dǎo)致學(xué)生處于被忽視狀態(tài)，“教什么”的問題從始至終未得到足夠重視。本研究就義務(wù)教育階段融合教育課程調(diào)整的內(nèi)涵和實(shí)施策略進(jìn)行探討，以期引起國內(nèi)研究者對課程調(diào)整的重視，為我國融合教育課程調(diào)整實(shí)踐提供支持。

1.融合教育中課程調(diào)整的內(nèi)涵

融合教育的核心價值觀念是平等、尊重差異和多元化，目的是保證特殊兒童與健全兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受高效率和高質(zhì)量的教育，最終實(shí)現(xiàn)個人尊嚴(yán)與社會公正的目標(biāo)[2]。融合教育課程作為實(shí)現(xiàn)融合教育的一個重要途徑，其核心意義在于將融合的原則訴諸教育行動[3]。融合教育課程是普通學(xué)校為滿足所有學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及文化背景等多方面的差異而設(shè)計的彈性的（Flexible）、相關(guān)的（Relevant）和可調(diào)整的（Adjustable）的綜合課程體系[4]。調(diào)整是基于普通教育課程而做出的個性化改變，其目的是促進(jìn)學(xué)生參與課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在班級中的有效融合[5]。20世紀(jì)70年代，課程調(diào)整作為幫助低成就學(xué)生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生參與普通教育課程的有效工具得到推崇，包括教學(xué)內(nèi)容調(diào)整和教學(xué)方法調(diào)整[6]。1982年，鮑姆加特等人提出用綜合方法進(jìn)行課程調(diào)整來幫助重度障礙學(xué)生參與普通教育，但這時的課程調(diào)整多是出于教師的意愿和研究者的興趣。1997年美國修訂《殘疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Educational Act，IDEA），要求學(xué)?？紤]特殊學(xué)生參與普通教育課程并達(dá)到州和地區(qū)的評估標(biāo)準(zhǔn)[7]。課程調(diào)整作為幫助特殊學(xué)生在普通課程中獲得進(jìn)步的重要手段[8]，與融合教育緊密聯(lián)系在一起。融合教育中課程調(diào)整的內(nèi)涵不斷豐富，研究者就一些核心內(nèi)容逐漸達(dá)成一致。

1.1 以學(xué)生為中心

課程調(diào)整，顧名思義是對課程的調(diào)整。隨著融合教育的發(fā)展，更多特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校和教室，教師面對的學(xué)生差異不斷擴(kuò)大。特殊學(xué)生的需求可能發(fā)生在任何形式和范圍的課程活動中，可能出現(xiàn)在課程活動的任何環(huán)節(jié)。在這樣一個差異不斷擴(kuò)大的“新”環(huán)境中，學(xué)校和教師不得不考慮改變課程，使之適應(yīng)特殊學(xué)生參與課程、“學(xué)有所得”的需要。盡管研究者仍未對課程調(diào)整內(nèi)涵形成一致的結(jié)論，但在學(xué)生是課程調(diào)整的中心這一點(diǎn)上已經(jīng)達(dá)成了共識。

康福特把課程調(diào)整定義為基于單個學(xué)習(xí)者或一群學(xué)習(xí)者的合理需求而對學(xué)校正式課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)活動單元進(jìn)行的調(diào)整，課程調(diào)整涉及課程中一系列教學(xué)元素，如內(nèi)容知識、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果[9]。而胡佛等人認(rèn)為，課程調(diào)整指的是修正或增補(bǔ)一個或多個課程要素以滿足個別學(xué)生差異的特殊需求[10]。兩位研究者所認(rèn)同的課程調(diào)整的內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)截然不同，但都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的需求這一中心。鈕文英提出課程調(diào)整應(yīng)遵循七條原則，分別是：選擇最能符合學(xué)生需要的調(diào)整策略、采取最少干預(yù)和最大融合的調(diào)整策略、在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供支持、了解學(xué)生學(xué)習(xí)問題的根源、采取適齡的調(diào)整策略、考慮學(xué)生的想法、選擇調(diào)整策略時需考慮其對教學(xué)的影響[11]?？梢钥吹剑邨l原則中每一條都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生及其需求這一中心，只是這些需求應(yīng)被具體化，貫穿于整個課程調(diào)整的始終。而學(xué)生中心與《薩拉曼卡宣言》中所提出的“學(xué)校應(yīng)該將有特殊需要者吸收在能滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中”這一倡議相符，能夠充分體現(xiàn)出融合教育核心價值觀和融合教育課程的內(nèi)涵。

1.2 以課程要素的調(diào)整為核心

對融合教育教師來講，課程如何兼顧共性與個性，促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展是個難題。教師既要關(guān)注個別化又不能過度個別化，以免造成隔離。所以，從哪些方面實(shí)施調(diào)整成為研究者和實(shí)踐者關(guān)注的重要內(nèi)容。但因?yàn)檠芯空邔φn程、教學(xué)這兩個概念及其關(guān)系的理解不同，對所涉及的要素的理解不同，對課程調(diào)整內(nèi)涵的理解也各不相同。

有研究者認(rèn)為，課程調(diào)整就是對課程要素的調(diào)整，即在了解學(xué)生教育需要的基礎(chǔ)上，對課程的目標(biāo)、內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)整。如張文京認(rèn)為，課程調(diào)整是將普通班的課程目標(biāo)、內(nèi)容以及方法等與隨班就讀學(xué)生教育診斷相比較，找到隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、興趣、風(fēng)格、特點(diǎn)、水平，在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整[12]。蔣明珊認(rèn)為，課程調(diào)整是教師針對個別學(xué)生的需求而對課程的相關(guān)要素，如目標(biāo)、內(nèi)容、策略、活動、評鑒、環(huán)境、學(xué)生行為、學(xué)習(xí)材料及學(xué)習(xí)時間等進(jìn)行分析、編輯、修改、補(bǔ)充、刪減或重組的過程[13]。也有研究者將課程調(diào)整理解為對一系列教學(xué)要素的調(diào)整。維拉等指出，課程調(diào)整是旨在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與活動參與的積極性而進(jìn)行的教學(xué)環(huán)境、方法、材料方面的任何改變[2]。康福特則認(rèn)為，課程調(diào)整涉及課程中的一系列教學(xué)元素，如內(nèi)容知識、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果。還有研究者并未將二者明確區(qū)分，如納里等認(rèn)為，課程調(diào)整是依據(jù)不同的學(xué)生需要而改變內(nèi)容、教學(xué)方法和（或者）學(xué)習(xí)結(jié)果[14]?？梢钥吹?，研究者對“調(diào)整什么”這個問題的回答豐富和復(fù)雜。考慮到融合教育課程調(diào)整是在普通教育課程基礎(chǔ)上計劃→實(shí)施→評價→調(diào)整計劃→再實(shí)施等環(huán)節(jié)不斷循環(huán)的過程，教師既要解決“教什么”的問題，又要回答“如何教”。依據(jù)我國對課程要素的常見劃分，即將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價作為課程調(diào)整的四個要素，構(gòu)成課程調(diào)整的內(nèi)容，教師可以從特殊學(xué)生的需要出發(fā)，選擇調(diào)整其中一個要素或者多個要素，也可以同時調(diào)整四個要素。而當(dāng)四個要素都進(jìn)行了調(diào)整時，則可能會形成與普通學(xué)生完全不同的替代性課程。

1.3 遵循“最小調(diào)整，最大融合”原則

為了實(shí)現(xiàn)特殊學(xué)生的融合，還需要回答“如何調(diào)整”的問題，如調(diào)整的方法、程度等。與普通學(xué)生的課程相比，調(diào)整方法無外乎不變、增加、減少、替代四種方法。程度則是在方法之上，有改變多少的區(qū)別。教師選擇方法和程度，應(yīng)遵循的重要原則就是“最小調(diào)整，最大融合”。大多數(shù)特殊學(xué)生可以采用經(jīng)過很小修改甚至是相同的課程即可滿足需要。只有極少數(shù)學(xué)生需要單獨(dú)設(shè)計的、完全不同的替代性課程。應(yīng)該盡量讓所有學(xué)生都參與同樣的課程與教學(xué)活動，并盡量讓他們獨(dú)立完成任務(wù)，只有在必要的時候才改變課程內(nèi)容和教學(xué)方法[15]。

在滿足特殊學(xué)生教育需要的前提下，對某一個或某幾個課程要素進(jìn)行調(diào)整時，調(diào)整程度最小、融合程度最高的策略是首選，這就使課程調(diào)整具有層次性，主要體現(xiàn)在三個方面。第一，調(diào)整要素具有層次性。通過選擇不同的課程要素，如課程目標(biāo)、內(nèi)容等，自然形成不同的調(diào)整范圍，以適應(yīng)學(xué)生的需求。第二，調(diào)整方法有層次性。調(diào)整包含四種方法，增加和減少又依據(jù)具體的課程內(nèi)容，可以增加難度、深度、廣度，減少則可以降低難度、簡化要求、減少內(nèi)容等，教師可根據(jù)學(xué)生的能力和需要靈活選擇。相比增加和減少，不變反而是教師首先應(yīng)考慮的方法。第三，調(diào)整的程度呈現(xiàn)層次性。即使是相同的課程要素，也有從小到大不同的層次。如不變、微調(diào)、大變、小變等。而豐富的層次正是基于融合教育中學(xué)生差異及需求的多樣性而出現(xiàn)的，又反映出融合教育課程調(diào)整以學(xué)生需要為中心這一出發(fā)點(diǎn)。以課程內(nèi)容這一要素為例，綜合金-西爾斯、利普斯基和加特納的觀點(diǎn)，將課程內(nèi)容按照調(diào)整的程度從小到大分成四層，依次為：同樣的課程、多重課程、交叉課程和替代性課程。同樣的課程中，特殊學(xué)生所學(xué)的課程內(nèi)容與普通學(xué)生完全相同；多重課程中，雖然課程內(nèi)容相同，但是要求特殊學(xué)生掌握的水平有所改變，如減少識字量、以常用字詞為主，使用計算器完成乘除運(yùn)算等；交叉課程中，盡管課程內(nèi)容和要求學(xué)生掌握的水平都發(fā)生改變，但特殊學(xué)生仍然在融合的環(huán)境中繼續(xù)與普通學(xué)生一起參加教學(xué)活動；替代性課程則因?yàn)檎n程內(nèi)容和教學(xué)活動全部個別化，特殊學(xué)生將無法參與統(tǒng)一的教學(xué)活動，“部分”隔離。當(dāng)然，這里的隔離依據(jù)課程內(nèi)容及相關(guān)的教學(xué)活動而改變，是有目標(biāo)、有計劃的隔離。而相應(yīng)地，隨著課程內(nèi)容調(diào)整而形成的四種課程類型，其融合程度也呈現(xiàn)逐漸降低的趨勢。

2.融合教育課程調(diào)整實(shí)施的策略

課程調(diào)整具有強(qiáng)烈的實(shí)踐屬性，它已經(jīng)成為融合教育課堂上滿足特殊學(xué)生特別需求的最佳實(shí)踐[16]。國內(nèi)外的研究者，如庫爾特、斯坦巴克夫婦、申仁洪等在教師培養(yǎng)與合作、同伴參與等方面提出了實(shí)施課程調(diào)整、增加特殊學(xué)生課程參與等諸多建議，本文將從制度保障、人力資源、技術(shù)支持、課程載體四方面進(jìn)行說明。

2.1 制度保障：將課程調(diào)整寫入個別化教育計劃

個別化教育計劃（Individualized Education Program， IEP）是由地方教育部門的代表、學(xué)校教師、心理學(xué)工作者、醫(yī)生等以及家長或監(jiān)護(hù)人組成的小組為特殊學(xué)生制定的一份滿足其個別化的學(xué)習(xí)需要的特殊教育及服務(wù)書面計劃，包括現(xiàn)有教育表現(xiàn)水平描述、應(yīng)達(dá)到的長短期目標(biāo)、應(yīng)提供的特殊教育服務(wù)和設(shè)施等，是學(xué)生個別需求及其所能獲得的個性化服務(wù)的集中體現(xiàn)。具體到課程，法律要求IEP幫助特殊學(xué)生解決參與普通課程的相關(guān)問題，包括參與對其具有挑戰(zhàn)性的普通課程，得到高期望、不被排除在評估問責(zé)機(jī)制外[17]，這就意味著特殊學(xué)生需要特別設(shè)計的、個性化的課程和教學(xué)。而課程調(diào)整是課程本身的變化，它使課程個性化，增加學(xué)生的參與和有效融入課堂。2004年修訂的IDEA要求每個特殊學(xué)生的IEP中包含：學(xué)生的障礙如何影響其參與普通課程；為使學(xué)生能夠參與普通課程并取得進(jìn)步，設(shè)定可衡量的目標(biāo)；參與普通課程所需的服務(wù)、調(diào)整和支持[5]。課程調(diào)整進(jìn)入IEP，受到認(rèn)可和保障。

首先，對學(xué)生現(xiàn)有能力的評估是制定IEP的基礎(chǔ)，同樣也是課程調(diào)整的基礎(chǔ)。申仁洪強(qiáng)調(diào)課程調(diào)整要以學(xué)生為中心，即要以學(xué)生的需求、興趣和知識背景為基本出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的IEP進(jìn)行調(diào)整[14]。通過IEP團(tuán)隊的評估，可以獲得學(xué)生參與課程相關(guān)的生理、心理、行為等基礎(chǔ)能力的現(xiàn)狀，如學(xué)生的感知能力、言語語言能力、粗大動作和精細(xì)動作能力、注意力、記憶力等，便于明確優(yōu)勢和劣勢，制定個別化的課程。其次，學(xué)生參與普通課程的能力是制定課程調(diào)整計劃的基礎(chǔ)。如學(xué)生的閱讀能力、計算能力的具體發(fā)展水平，可以使融合教育教師更加明確學(xué)生可以在多大程度上參與普通教育課程，IEP團(tuán)隊據(jù)此再對照普通課程目標(biāo)確定特殊學(xué)生個人的發(fā)展目標(biāo)，以及需要在哪些課程的哪些內(nèi)容上進(jìn)行相關(guān)課程要素的調(diào)整。再次，課程調(diào)整最終實(shí)施還是需要借助課堂和教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)。IEP中的評估結(jié)果和發(fā)展目標(biāo)值得借鑒，教師仍需要不斷收集學(xué)生的信息，尤其是在課堂教學(xué)這一能夠集中反映學(xué)生能力和發(fā)展需求的環(huán)境。如教師可采用以課程為基礎(chǔ)的評估，通過直接觀察并記錄學(xué)生在某課程上的行為表現(xiàn)，收集信息，從而作出教學(xué)決策[18]。實(shí)踐證明，IEP在實(shí)施中應(yīng)該不斷修訂，以反映學(xué)生不斷改變的需要。同理，課程調(diào)整也應(yīng)不斷修訂，這是一個動態(tài)的、循環(huán)的過程。

2.2人力資源：借助融合團(tuán)隊的合作得以實(shí)現(xiàn)

融合教育依賴溝通和合作，課程調(diào)整同樣如此。從計劃到實(shí)施，既要保證課程的系統(tǒng)性、完整性，又要滿足學(xué)生的個別需要；既要完成集體教學(xué)的任務(wù)，又要兼顧特殊學(xué)生的目標(biāo)，這一切僅靠某一教師的個人力量顯然無法完成。斯坦巴克夫婦認(rèn)為，一些教師在調(diào)整普通教育課程以滿足學(xué)生需要這方面沒有經(jīng)驗(yàn)。課程調(diào)整被教師視為一項讓人不知所措甚至感到恐懼的任務(wù)。要解決這個問題，通?？梢越柚粋€團(tuán)隊，如教師、家長、同伴、管理者、職業(yè)和物理治療師、學(xué)校心理教師等人員的合作。這個團(tuán)隊通過頭腦風(fēng)暴，就一個或多個孩子的目標(biāo)提出建議并討論如何在普通教育教室中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[19]。

首先，鑒于課程調(diào)整的復(fù)雜性、專業(yè)性，普通班教師、特殊教育教師、特教助理教師（指對特殊學(xué)生在教育教學(xué)上給予直接支持的專業(yè)人員）、資源教師（負(fù)責(zé)對特殊兒童進(jìn)行個別輔導(dǎo)、補(bǔ)救教學(xué)， 對普通班教師和家長提供咨詢與支援等服務(wù)）等不同類型的融合教育教師是課程調(diào)整計劃和實(shí)施的主力，也是團(tuán)隊的核心成員。其中，普通班教師、特殊教育教師因其角色、學(xué)科教學(xué)背景、專業(yè)知識技能等，是課程調(diào)整計劃和實(shí)施的主力。特教助理教師、資源教師則主要起到輔助作用。拉馬爾·杜克和庫爾特對特教助理教師與普通教師在課程調(diào)整中的合作進(jìn)行了詳細(xì)描述。學(xué)校因?yàn)樘亟讨斫處熢谡n程調(diào)整方面的專長而雇傭他們，主要幫助普通教師收集將要進(jìn)行的課程和活動的信息，決定如何和何時進(jìn)行調(diào)整，與普通教師一起通過考慮課程內(nèi)容、教學(xué)策略和課堂常規(guī)來決定適當(dāng)?shù)闹С諿20-21]。其次，家長、普通學(xué)生、學(xué)校管理者、特殊教育相關(guān)專業(yè)人員（如物理治療師、言語治療師、職業(yè)治療師）等則是與核心成員最密切相關(guān)的支持成員，為課程調(diào)整的計劃和順利實(shí)施提供最直接的支持。普通學(xué)生可以幫助教師提高課程的靈活性，如幫助教師實(shí)施合作學(xué)習(xí)，為教師提供活動建議、收集材料等，還可以通過接納形成特殊學(xué)生的朋友圈和班級融合氛圍[19]。學(xué)校管理者在學(xué)校范圍內(nèi)為課程調(diào)整提供制度保障，支持教師的課程調(diào)整和團(tuán)隊合作等。特殊教育相關(guān)專業(yè)人員則作為IEP團(tuán)隊中的重要成員，為特殊學(xué)生提供學(xué)校課程之外的康復(fù)服務(wù)。再次，其他人員，如學(xué)校其他教師、學(xué)校心理教師等則是外圍輔助成員。支持和輔助成員都對核心團(tuán)隊成員的課程調(diào)整提供直接或者間接的支持，并與核心成員共同形成學(xué)校和班級的融合氛圍，為特殊學(xué)生的個性化的課程調(diào)整創(chuàng)造基礎(chǔ)。研究者認(rèn)為學(xué)校文化越是融合，班級具有越高的包容性和可調(diào)整性，則須做的個別化調(diào)整的概率就會越低[11]。

2.3 技術(shù)支持：學(xué)習(xí)通用設(shè)計使呈現(xiàn)方式多元化

學(xué)習(xí)通用設(shè)計（Universal Design for Learning，UDL）是由美國特殊技術(shù)應(yīng)用中心（Center for Applied Special Technology，CAST）根據(jù)建筑學(xué)中的通用設(shè)計（Universal Design）理念開發(fā)的課程設(shè)計新模式。它將數(shù)字媒體技術(shù)滲透于課程目標(biāo)、方法、材料和評估等各個要素設(shè)計之中，通過提供多樣化的內(nèi)容呈現(xiàn)、表達(dá)與參與方式，從教和學(xué)兩個方面出發(fā)增強(qiáng)課程的靈活性和適應(yīng)性，向?qū)W生提供適宜的、符合其需要的支持[15]。其理念的獨(dú)特之處就在于以“通達(dá)性”為目標(biāo)?！巴ㄟ_(dá)性”是建筑學(xué)用語，表示大多數(shù)人能夠便捷、有效地進(jìn)入和使用相關(guān)服務(wù)。UDL的“通達(dá)性”強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計中，借助技術(shù)的“杠桿”，通過提供多種信息呈現(xiàn)、多種行為與表達(dá)方式以及多樣化的參與方式，使具有不同背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格和能力的學(xué)生，以及各種類型的殘疾兒童能夠真正獲得和理解課程[22]。UDL的理念和技術(shù)對課程調(diào)整的影響是直接的。

首先，普通課程在設(shè)計之初考慮“通達(dá)性”，顧及所有學(xué)習(xí)者的需要，課程標(biāo)準(zhǔn)具有一定的開放性，而不僅僅涉及核心學(xué)術(shù)內(nèi)容，則將在一定程度上減少對特殊學(xué)生的課程調(diào)整，進(jìn)而增加其實(shí)現(xiàn)課程融合的可能性。其次，UDL倡導(dǎo)的技術(shù)支持可以采取多元化的呈現(xiàn)方式，為課程調(diào)整提供更大的空間，減少對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等課程要素的調(diào)整。若為一個或幾個學(xué)生設(shè)置單獨(dú)的或不同的課程目標(biāo)，則可能導(dǎo)致他們在教室中的隔離。UDL可以幫助教師改編課程材料，修改課程內(nèi)容和呈現(xiàn)方式以及學(xué)生的回應(yīng)方式[17]。例如，使用文本、圖形、圖片等不同方式呈現(xiàn)材料，使用可以改變字體大小或顏色的數(shù)字化文本，使用基于音頻或視頻的數(shù)字和多媒體信息傳遞機(jī)制等。隨著計算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)等的迅速發(fā)展，將會有更多樣、更人性化、更經(jīng)濟(jì)實(shí)用和便捷的技術(shù)為特殊學(xué)生提供支持。再次，UDL提供的技術(shù)支持應(yīng)該考慮特殊學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在與有能力的同伴的合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。教師為學(xué)生提供的支持（包括技術(shù)支持）適當(dāng)而不過度，有助于學(xué)生獨(dú)立參與課程和教學(xué)活動，進(jìn)而達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的水平。

2.4 課程載體：增強(qiáng)校本課程的“通達(dá)性”

校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學(xué)校所實(shí)施的全部課程。而狹義的校本課程指學(xué)校在實(shí)施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實(shí)際的、具有學(xué)校自身特點(diǎn)的課程[23]。本研究中特指的是狹義的校本課程。在我國，為了增加課程的多樣性，以滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)行了國家課程、地方課程和學(xué)校課程三級課程管理。比較而言，國家課程體現(xiàn)國家意志，制定的課程標(biāo)準(zhǔn)通常是中等偏下，可以在保證絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到國家課程標(biāo)準(zhǔn)。地方課程則因其覆蓋范圍和針對人群更具地方性，可以在一定程度上彌補(bǔ)國家課程的空缺。即便如此，國家課程和地方課程因考慮學(xué)生共同的基本素質(zhì)要求，目前在課程設(shè)計方面很難全面照顧到進(jìn)入普通學(xué)校的特殊學(xué)生。而校本課程以發(fā)展符合學(xué)生、學(xué)?；虻胤教厥庑枰恼n程方案為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生需要不斷調(diào)整。教師是課程的研究者、開發(fā)者和實(shí)施者，有主動解釋、開發(fā)課程的能力[24]。所以，校本課程將成為融合教育課程及課程調(diào)整實(shí)施的載體，校本課程開發(fā)也將是融合教育教師課程調(diào)整能力提升的“試煉場”。

首先，普通學(xué)校應(yīng)在學(xué)校范圍內(nèi)創(chuàng)建融合課程氛圍。鈕文英將課程調(diào)整擴(kuò)展到全校，分成三層。第一層是全校實(shí)施全方位課程，第二層是全班實(shí)施基本的課程與教學(xué)調(diào)整策略，第三層是針對個別學(xué)生實(shí)施的介入和調(diào)整策略。該模式具有層次性，優(yōu)先選擇全校的或本班的，如果有必要，再針對個別學(xué)生實(shí)施介入和調(diào)整策略[11]。據(jù)此，學(xué)?？蓢L試在校本課程開發(fā)時考慮“通達(dá)性”，將特殊學(xué)生考慮在內(nèi)。這是全校范圍內(nèi)課程調(diào)整的一種表現(xiàn)形式，一定程度可減少校本課程實(shí)施中教師針對學(xué)生個人調(diào)整的幅度。其次，教師可從班級這一與其密切相關(guān)又具有一定主導(dǎo)權(quán)的環(huán)境著手，選擇最易操作的要素嘗試調(diào)整。如調(diào)整教室環(huán)境，提高教室環(huán)境的結(jié)構(gòu)化程度；調(diào)整特殊學(xué)生座位，幫助其提高課堂中的注意力水平并增加其他教師對特殊學(xué)生的關(guān)注；調(diào)整其評價內(nèi)容和方式等，采用諸如以課程為基礎(chǔ)的評估、真實(shí)性評價等方式，或者也可允許特殊學(xué)生單獨(dú)測試，并在測試中使用必要的輔具等；也可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，適當(dāng)降低課程目標(biāo)和難度，減少課程內(nèi)容等。再次，校本課程開發(fā)也可結(jié)合普通學(xué)校資源教室及其課程的建設(shè)進(jìn)程，協(xié)同考慮，即將資源教室方案作為校本課程開發(fā)和課程調(diào)整的一部分，為特殊學(xué)生個別化的課程提供更豐富的層次和選擇，實(shí)現(xiàn)資源共享。

3.對我國融合教育課程調(diào)整的啟示

融合教育課程調(diào)整是融合教育教師在融合教育課程的基礎(chǔ)上，遵循“最小調(diào)整，最大融合”原則，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價四個要素進(jìn)行不同層次的改變，以滿足特殊學(xué)生的教育需要。當(dāng)然，課程調(diào)整的內(nèi)涵隨著課程理論、融合教育的發(fā)展而發(fā)展，不應(yīng)僵化。同時，課程調(diào)整的實(shí)施還需要從制度保障、人力資源、技術(shù)支持、課程載體等不同的方面著力，推動融合教育的質(zhì)量提升和特殊學(xué)生的發(fā)展。在我國，融合教育課程調(diào)整已然必不可少，急需在理論和實(shí)踐上進(jìn)行系統(tǒng)和深入的研究。

3.1 重視本土化融合教育課程及課程調(diào)整研究

課程是組織教育教學(xué)活動最主要的依據(jù)，是牽一發(fā)而動全身的核心問題。但如前述，這個核心問題長期以來卻被管理者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教師忽視。目前，普通教育中的課程改革如火如荼，特殊教育中的課程改革也求索不止，唯獨(dú)融合教育課程似乎成為被變革“遺忘的角落”。進(jìn)入普通學(xué)校的特殊學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么？是與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)普通教育課程，還是與特殊學(xué)校中的學(xué)生一樣學(xué)習(xí)特殊教育課程？這個問題始終沒有屬于我們的答案。在各國政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不一的宏觀背景以及教師課程意識不同的微觀背景下，顯然我國無法照搬別國經(jīng)驗(yàn)。所以，需要進(jìn)行本土化的融合教育課程研究，打破普通教育和特殊教育課程二元對立的藩籬，增加融合教育課程的“通達(dá)性”。在我國目前的課程環(huán)境下，如何在普通教育課程的基礎(chǔ)上實(shí)施課程調(diào)整，同樣應(yīng)該得到研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和融合教育教師的關(guān)注。這將不僅有助于特殊學(xué)生的融合，也將有助于提高融合教育教師的課程意識，助推正在進(jìn)行的普通教育和特殊教育課程改革，最終實(shí)現(xiàn)殊途同歸。

3.2 積極開展融合教育課程調(diào)整實(shí)踐

融合教育課程調(diào)整的實(shí)施不可能靠個人努力即可實(shí)現(xiàn)，需要來自政策、制度、人力、物力等多方面的支持，但顯然我國目前尚未構(gòu)建起這樣完備的支持系統(tǒng)。即便如此，特殊學(xué)生仍需要每天進(jìn)入普通學(xué)校和班級，他們的教育需求并沒有因?yàn)槿鄙僦С侄鴾p少甚至消失。無論是學(xué)校還是教師，都需要開展課程調(diào)整的實(shí)踐，滿足特殊學(xué)生的教育需要。課程調(diào)整需要團(tuán)隊合作，普通學(xué)?？梢試L試建立融合教育教師合作制度，“引進(jìn)來”并且“走出去”?！耙M(jìn)來”是引入特殊教育教師、巡回指導(dǎo)教師等專業(yè)人員，為學(xué)校融合教育課程調(diào)整提供專業(yè)支持?！白叱鋈ァ眲t可在普通教師的職后培訓(xùn)中增加融合教育內(nèi)容，轉(zhuǎn)變教師的融合教育態(tài)度，提高教師的課程調(diào)整意識。而教師面對的是具體的學(xué)生，可以嘗試從最易操作和把握的課程要素實(shí)施調(diào)整，滿足特殊學(xué)生的教育需要。學(xué)校和教師的課程調(diào)整的實(shí)踐探索將豐富我國融合教育本土化的經(jīng)驗(yàn)，為真正實(shí)現(xiàn)平等、尊重差異和多元的融合教育貢獻(xiàn)力量。

3.3 構(gòu)建融合教育課程調(diào)整實(shí)施的支持系統(tǒng)

我國融合教育課程及課程調(diào)整理論和實(shí)踐的發(fā)展，要求研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、融合教育教師各司其職、各盡其責(zé)，更要求我國能夠逐步建立起相關(guān)的支持系統(tǒng)。當(dāng)然，這個系統(tǒng)應(yīng)該是我國融合教育支持系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。其中，學(xué)校、家庭是整個支持系統(tǒng)的核心組成部分，人力、物質(zhì)、制度、技術(shù)層面的支持將提供堅實(shí)的基礎(chǔ)。它也是一個從上到下、從國家到地方的多層級系統(tǒng)。更重要的是，各部分之間并不只是獨(dú)立工作，還需要形成共同發(fā)力的支持網(wǎng)絡(luò)。支持系統(tǒng)的構(gòu)建不是朝夕之間、憑一己之力就能完成的，它需要不斷地豐富和優(yōu)化，從而持續(xù)地為我國融合教育的發(fā)展提供各種服務(wù)。融合教育課程及課程調(diào)整也需要借助支持系統(tǒng)的力量，逐步發(fā)展和完善，為更多有特殊教育需要的學(xué)生提供服務(wù)。