姚思敏

測試是教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它不僅反映教學(xué)的階段性質(zhì)量和效果，同時(shí)也影響教學(xué)工作及其參與者，這種影響就是測試的反撥效應(yīng)（washback）。測試的反撥效應(yīng)是普遍存在的，且對教學(xué)起著一定的積極或消極作用。早期的語言測試被看作是語言教學(xué)的附屬品，隨語言教學(xué)的發(fā)展而出現(xiàn)（黃大勇，金桂林：2001），作為評價(jià)工具為語言教學(xué)服務(wù)。在長期的共存和發(fā)展過程中，二者的聯(lián)系是錯(cuò)綜復(fù)雜的，在實(shí)際教學(xué)過程中，所涉及的因素紛繁復(fù)雜且難以界定。就語言測試對教學(xué)的反撥效應(yīng)而言，“其復(fù)雜性源于語言測試的復(fù)雜性和教學(xué)本身的復(fù)雜性，以及兩者間的不可分性”(黃大勇，楊丙鈞：2002)。Bailey（1996）曾指出，實(shí)施反撥效應(yīng)研究的困難涉及“找出哪些（如有）反撥效應(yīng)能被證明與測試的推行和使用具有關(guān)聯(lián)”這一問題（Y.C.Pan：2008，2009）。隨著語言測試研究的發(fā)展，語言測試在教學(xué)過程中的反撥效應(yīng)受到越來越多的關(guān)注，學(xué)者從不同的角度提出了反撥效應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制。Alderson和Wall提出了15個(gè)有待進(jìn)一步明確的可能性假設(shè)；Hughes(1989，1993)提出了根據(jù)三種受影響因素所建立的基本反撥效應(yīng)模型（PPP washback model）；Bailey（1996）結(jié)合前兩種理論，以驗(yàn)證反撥效應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制。本文在Hughes的基本反撥效應(yīng)模型的框架下，從自我決定理論角度，初步探討語言測試對外語學(xué)習(xí)動機(jī)的反撥效應(yīng)，并提出相關(guān)教學(xué)啟示。

一、基本理論概述

（一）PPP反撥效應(yīng)模型

Hughes(1989)提出了“參與者—過程—結(jié)果”反撥效應(yīng)模型以闡釋語言測試的反撥效應(yīng)是如何運(yùn)作的。其中，“參與者”包括學(xué)生、教師、教學(xué)管理者以及教材編著者和出版商；“過程”包括參與者為促進(jìn)語言教學(xué)而進(jìn)行的任何活動，如教材的研發(fā)、大綱的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法或內(nèi)容和學(xué)習(xí)或應(yīng)試策略的調(diào)整等；“結(jié)果”是所學(xué)的東西（如知識、技能）和學(xué)習(xí)的質(zhì)量（流利程度）（Bailey：1996）。

Hughes認(rèn)為，測試首先影響的是參與者對教學(xué)任務(wù)的認(rèn)識和態(tài)度，這些認(rèn)識和態(tài)度進(jìn)而影響參與者的行為活動（過程），包括練習(xí)測試中考察的項(xiàng)目；這些行為活動會影響教學(xué)工作的結(jié)果（Bailey：1996）。對于Hughes來說，語言測試正面反撥效應(yīng)的最終結(jié)果就是語言水平的提高。當(dāng)然，這種最終的結(jié)果是由多種因素的相互影響而產(chǎn)生的，這些因素在整個(gè)反撥效應(yīng)的過程中也起到很大的積極作用，如Bailey所指的教材、課程的改進(jìn)等等。

（二）自我決定理論

自我決定理論（SDT）是由Deci和Ryan提出的“一種基于實(shí)踐的人類動機(jī)、發(fā)展以及健康理論（Edward L.Deci&Richard M.Ryan：2008）”。它強(qiáng)調(diào)個(gè)體行為背后的動機(jī)的內(nèi)在來源，關(guān)注的是人類內(nèi)在的發(fā)展傾向和與生俱來的心理需要，認(rèn)為只有當(dāng)外界環(huán)境支持并滿足了這些需要，人類的發(fā)展傾向才能因此獲得養(yǎng)料而得以發(fā)揮其最優(yōu)功能，促進(jìn)個(gè)體的健康發(fā)展。心理需要有三種：能力需要、自主需要和關(guān)系需要。能力需要是指自我勝任感以及成就感的需要；自主需要是指體驗(yàn)自己主宰自己行為的需要；關(guān)系需要是指與他人互動，建立人際關(guān)系的需要。這些基本需要是普遍存在的。Deci和Ryan指出，基本心理需要的滿足或抑制程度會影響動機(jī)的種類和強(qiáng)度。而與以往動機(jī)理論不同的是，自我決定理論并不是單一地以二分法將動機(jī)分為內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)，而是根據(jù)自我決定程度的不同將動機(jī)劃分為無動機(jī)、外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)，并依次將它們排在一個(gè)連續(xù)體中。其中，外在動機(jī)根據(jù)內(nèi)化（internalization）程度的不同可依次分為：外部調(diào)節(jié)（external regulation）、內(nèi)攝調(diào)節(jié)（introjected regulation）、認(rèn)同調(diào)節(jié)（indentified regulation）和整合調(diào)節(jié)（integrated regulation）。外部調(diào)節(jié)指的是自主性最弱的外在動機(jī)，它完全由諸如獎罰等外部資源所激發(fā)；內(nèi)攝調(diào)節(jié)包括外部強(qiáng)加于學(xué)生的規(guī)定，學(xué)生將它作為規(guī)范而接受并遵守以避免產(chǎn)生內(nèi)疚感；當(dāng)個(gè)體參與某活動是因?yàn)樗?她高度評價(jià)并認(rèn)同這種參與行為的時(shí)候，認(rèn)同調(diào)節(jié)就產(chǎn)生了；整合調(diào)節(jié)是高度發(fā)展了的外在動機(jī)形式，包括與個(gè)體其他價(jià)值、需要和認(rèn)同充分同化了的選擇性行為（D?rnyei，Z.，&Ushioda，E.：2011）。內(nèi)在動機(jī)所涉及的是自發(fā)的、為體驗(yàn)快感和滿足的行為或活動；內(nèi)在動機(jī)不受外界環(huán)境的影響，與個(gè)人的自我感覺完全一致。根據(jù)控制程度的不同，外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)被看作控制性動機(jī)，而認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)以及內(nèi)在動機(jī)歸為自主性動機(jī)，它們的自我決定程度較高，個(gè)體在從事此類動機(jī)驅(qū)使下的活動時(shí)所體驗(yàn)到的來自外界的控制感較低。這種由控制性動機(jī)不斷內(nèi)化向自主性動機(jī)的演變過程很好地解釋了外界環(huán)境因素（如獎、罰等）是如何通過內(nèi)化調(diào)節(jié)個(gè)體的外在動機(jī)性質(zhì)以達(dá)到預(yù)期行為效果的?？刂菩詣訖C(jī)和自主性動機(jī)所驅(qū)使的行為，導(dǎo)致的結(jié)果會有所不同，Deci和Ryan認(rèn)為，自主性動機(jī)往往更加促進(jìn)心理的健康并且使人在啟發(fā)性活動中表現(xiàn)得更加高效。自主性動機(jī)還會促進(jìn)個(gè)體在長時(shí)期內(nèi)堅(jiān)持不懈，保持健康的行為發(fā)展趨勢。

自我決定理論自提出至今的40多年以來，被廣泛地運(yùn)用于生活中的各方面領(lǐng)域，如，教學(xué)、培養(yǎng)關(guān)系、養(yǎng)育子女、健康、管理、體育和保健等，具有一定的理論指導(dǎo)意義。就語言測試而言，它是一種涉及多方面因素的復(fù)雜教學(xué)活動，而參與者的動機(jī)是其中的重要因素，語言測試直接地受其影響，進(jìn)而影響教學(xué)行為/過程及結(jié)果。然而在實(shí)踐中，參與者不是孤立存在的，其外語學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)隨外界環(huán)境與自我整合的相互作用的不同而有所不同。這就是說，反撥效應(yīng)機(jī)制中影響過程的學(xué)習(xí)動機(jī)往往并不一定是測試影響的單一、直接結(jié)果。因此，認(rèn)識和把握語言學(xué)習(xí)動機(jī)在測試反撥效應(yīng)過程中所具有的作用及影響有利于提高外語學(xué)習(xí)的效率，實(shí)現(xiàn)語言測試的價(jià)值，促進(jìn)外語教學(xué)工作的深入發(fā)展。

二、語言測試對外語學(xué)習(xí)動機(jī)的反撥效應(yīng)

黃大勇（2001）曾根據(jù)Bachman&Palmer的觀點(diǎn)將語言測試的影響（對象）分為兩大層面，即個(gè)人和社會、教育系統(tǒng)進(jìn)行討論。其中，個(gè)人主要包括學(xué)生和教師；社會、教育系統(tǒng)相對個(gè)人具有整體性、社會性，可以包括教育部門管理人員、社會用人單位等。這種觀點(diǎn)與Hughes反撥效應(yīng)模型中直接受測試影響的成分因素——參與者基本對等。Hughes(2003)將反撥效應(yīng)定義為：它不僅是測試在特定教學(xué)情景下對師生的影響，還是測試對整個(gè)社會的影響（Y.C.Pan：2008）。語言測試對學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)的反撥效應(yīng)并不是單獨(dú)地由測試所決定的，而是測試與各種因素相互作用的結(jié)果，因此，我們可以從不同參與者的角度出發(fā)，就語言測試對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)方面的影響進(jìn)行論述。

（一）學(xué)生

學(xué)生或應(yīng)試者是語言測試整個(gè)過程的直接參與者，因此，語言測試對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的影響是階段性的；學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有相對的不穩(wěn)定性，且個(gè)體差異特征較明顯。

語言測試首先影響的是學(xué)生對外語、外語學(xué)習(xí)及測試的認(rèn)識。不同歷史時(shí)期的語言教學(xué)法直接受語言觀和語言學(xué)習(xí)觀的指導(dǎo)和支配，而語言測試的內(nèi)容和形式又直接反映了不同歷史階段的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀。（薛榮：2008）學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度是在對語言測試所反映的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀的認(rèn)識以及個(gè)人、環(huán)境因素的綜合作用基礎(chǔ)上形成的，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有較明顯的個(gè)體差異性和復(fù)雜性（雖然對于諸如CET6、TEM4、TEM8等高風(fēng)險(xiǎn)語言測試，學(xué)生受到較強(qiáng)的社會性影響，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)普遍表現(xiàn)出“一定程度上的”控制性，學(xué)習(xí)是為了獲得證書，達(dá)到學(xué)校的要求）。不同的學(xué)生可能有著不同性質(zhì)的參與測試的動機(jī)；有的學(xué)生對測試內(nèi)容或方式感興趣，參與測試的動機(jī)是為了滿足探索世界的好奇心以及成功的快感；有的學(xué)生把備考、參加測試?yán)斫鉃槠渥鳛閷W(xué)生的本職工作；還有的學(xué)生認(rèn)為參與某項(xiàng)語言測試僅僅是為了獲得老師及家長的贊許和認(rèn)可，或是完成學(xué)校強(qiáng)加的教學(xué)任務(wù)。這些動機(jī)在語言測試反撥效應(yīng)運(yùn)行機(jī)制中可能還處于初始狀態(tài)，語言及語言測試本身對它們的影響相對較為單一。但在備考，特別是訓(xùn)練的過程中，語言及語言測試成分的影響因素開始越來越多，它們作為外界環(huán)境因素可能內(nèi)化或外化學(xué)生的學(xué)習(xí)、備考動機(jī)，比如，內(nèi)攝調(diào)節(jié)可能因?yàn)閷W(xué)生在訓(xùn)練中日益增強(qiáng)的興趣感而內(nèi)化為整合調(diào)節(jié)，而在這種自我決定程度較高的動機(jī)驅(qū)使下，學(xué)習(xí)行為也變得更加高效，從而形成進(jìn)一步內(nèi)化動機(jī)的循環(huán)過程。當(dāng)然，在整個(gè)語言測試反撥效應(yīng)機(jī)制中（包括測試反撥作用的三大階段：試前、試中和試后），這種內(nèi)化調(diào)節(jié)是動態(tài)的（或保持動態(tài)平衡），循環(huán)過程也可能會因此被打破。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有相對不穩(wěn)定性。在測試的過程中，試題的難易程度、測試的形式等因素也會影響學(xué)生的行為動機(jī)，從而影響測試結(jié)果。合理的語言測試“至少能起四個(gè)作用：教學(xué)把關(guān)作用、信息反饋?zhàn)饔?、激勵作用和?dǎo)向作用”。（薛榮：2008；高淑玲：2006）這四個(gè)作用在試后階段中的發(fā)揮表現(xiàn)得尤為明顯、直觀。就學(xué)生的角度而言，學(xué)生可以根據(jù)測試結(jié)果判斷自己是否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)或要求，總結(jié)學(xué)習(xí)策略、知識點(diǎn)把握等方面的不足；測試結(jié)果又可以反過來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；學(xué)生可以結(jié)合測試結(jié)果和學(xué)習(xí)動機(jī)的不同，制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以促進(jìn)外語的深入學(xué)習(xí)。

（二）教師

語言測試所反映的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀對教師及其教學(xué)動機(jī)影響同樣很大，而教師在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的過程中起著至關(guān)重要的作用。尤其在對待高風(fēng)險(xiǎn)語言測試的情況下，為了完成教育部門下達(dá)的教學(xué)任務(wù)，教師會不可避免地依照測試的方法和內(nèi)容來制定教學(xué)方案、選用教材、調(diào)整教學(xué)策略，從而致使實(shí)際的教學(xué)工作朝著“以應(yīng)試為目的”的方向發(fā)展，在不同程度上偏離了教學(xué)和測試各自原有的目的與意義。而這種本末倒置的現(xiàn)象，這種“以測試為中心”的教學(xué)理念也會通過在教師指導(dǎo)下的教學(xué)工作潛移默化地影響學(xué)生對語言教學(xué)和語言測試的認(rèn)識，從而使他們產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)動機(jī)。在以提高測試分?jǐn)?shù)為主要目的的教學(xué)活動中，學(xué)生所激發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)往往容易導(dǎo)致語言測試產(chǎn)生負(fù)面的反撥效應(yīng)。在對待重要的外語測試時(shí)，他們可能會選擇參加各種備考培訓(xùn)班、逃避與測試無關(guān)的課程等，而這些行為導(dǎo)致的結(jié)果往往是應(yīng)試技能的提高，并非教學(xué)工作所預(yù)期的實(shí)際外語能力提升，高分低能的現(xiàn)象在一定程度上就說明了這種負(fù)面效應(yīng)。因此，在難以改變目前教育狀況及主流趨勢的情況下，如何通過外界環(huán)境來滿足學(xué)生的需要以促進(jìn)其內(nèi)在發(fā)展傾向及動機(jī)的優(yōu)選功能發(fā)揮、如何通過外界環(huán)境干預(yù)學(xué)生的外在動機(jī)，使其外在動機(jī)內(nèi)化并得以與自我感整合，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效率、外語技術(shù)水平的提高，是值得教師以及學(xué)生家長關(guān)注的問題。除了在試前備考的教學(xué)工作，教師在試后的態(tài)度、對測試結(jié)果的解讀和反饋，以及對未來教學(xué)工作的安排同樣也會影響學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)。

（三）相關(guān)教育部門管理者、教材編著者

無論是教學(xué)大綱的制定、教材的編著，還是測試的設(shè)計(jì)，其根本目的都在于促進(jìn)外語教學(xué)工作的開展，進(jìn)而提高學(xué)生的外語能力，為社會提供相應(yīng)的外語人才。就部門管理者及教材編著者而言，語言測試對他們的影響主要體現(xiàn)在測試結(jié)果的把關(guān)、反饋及導(dǎo)向作用等方面。部門管理者以測試結(jié)果為依據(jù)選拔人才，如考研英語；根據(jù)測試結(jié)果制定教學(xué)大綱、教材及相關(guān)決策并進(jìn)行同步的相應(yīng)調(diào)整；而教學(xué)大綱等因素作為外界規(guī)范也會影響學(xué)生及教師的動機(jī)，制約并引導(dǎo)著他們的教學(xué)行為活動。這一系列的影響是不可忽略的，因?yàn)榻虒W(xué)活動通常是在相關(guān)教育部門的規(guī)定和要求基礎(chǔ)上開展的。

（四）外語研究者

研究人員所關(guān)注的主要是“什么是語言”“語言測試是如何影響外語教學(xué)的”“如何通過語言測試來客觀、真實(shí)地反映學(xué)生的外語技能”以及“如何合理利用語言測試的正面反撥效應(yīng)以提高學(xué)生的外語技能”等問題。語言測試的內(nèi)容、方式及結(jié)果可以為研究人員提供實(shí)際的研究參考依據(jù)，引導(dǎo)他們的研究方向。而研究人員的研究領(lǐng)域是廣泛的，涉及外語教學(xué)的諸多方面，因此，他們的研究方向及成果繼而也會在一定程度上影響語言測試反撥效應(yīng)機(jī)制中的不同參與者及其過程與結(jié)果。正如我們所說，不同的語言測試受不同的語言觀所支配。以結(jié)構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的語言測試以離散的客觀題型為其主要考察方法，把語言視為可分解的知識體系；以交際能力為基礎(chǔ)的語言測試注重的則不僅是學(xué)生對語言形式的把握，更應(yīng)該是他們在現(xiàn)實(shí)情境下使用語言形式的能力。測試設(shè)計(jì)者通過測試所反映的這些基本理念最終也會對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)以及教師的教學(xué)動機(jī)產(chǎn)生影響。Alderson&Hamps-Lyons(1996)的研究揭示，由于托?？荚嚩嗖捎秒x散性的客觀試題，教師因此認(rèn)為它無真實(shí)性、無交際性，從而對托?？荚嚦窒麡O的否定態(tài)度。（陳曉扣：2007）教師的教學(xué)動機(jī)就是在他們所持的觀念以及態(tài)度上建立起來的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)有一定的影響。

（五）社會用人單位

測試結(jié)果是社會用人單位評判個(gè)人能力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。對于學(xué)生來說，如果通過某項(xiàng)考試就意味著獲得理想工作的機(jī)會，反之則面臨著失業(yè)的可能，這種來自外界的利害影響可能會削弱學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。

三、對外語教學(xué)的啟示

提高語言測試對學(xué)習(xí)動機(jī)的正面反撥效應(yīng)，同時(shí)抑制其負(fù)面反撥效應(yīng)，可以從兩個(gè)方面考慮：測試本身和參與者。

黃大勇(2001)指出，“要提高正面反撥效應(yīng)，首先要保證測試本身有較高的信度和效度”。信度和效度是衡量測試質(zhì)量的兩個(gè)關(guān)鍵性因素。信度一般指的是測試結(jié)果的可靠性、穩(wěn)定性；效度則關(guān)注的是測試是否能夠有效地反映受試者的目標(biāo)語言能力。信度和效度兩者往往是相互矛盾的：一項(xiàng)測試如果注重信度，那么其效度通常就會被削弱；而注重高效度的測試，其信度就不一定高。比如，信度較高的選擇客觀題，它的效度就比寫作題低，很可能由于受測試者的運(yùn)氣成分而不能真實(shí)反映受試者的語言能力；而對于寫作題這種效度較高的綜合技能類題型，它的信度就比較低，測試結(jié)果可能因閱卷者的不同而有所不同。因此，大多語言測試只能根據(jù)不同的需要在兩者之間找到相對平衡點(diǎn)。語言測試的根本目的在于真實(shí)地反映受試者的實(shí)際語言能力，因此，應(yīng)該在保證較高效度的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同情況把握效度和信度之間的配比關(guān)系。我們認(rèn)為這是提高測試正面反撥效應(yīng)的前提。保證較高測試效度的一個(gè)重要手段就是在一定程度上加大主觀、綜合技能類題型在整個(gè)試題中的比重，且題材應(yīng)該選自于真實(shí)的情景環(huán)境、盡量貼合受試者的專業(yè)領(lǐng)域或興趣方向。從語言觀的角度考慮，語言是人類社會發(fā)展的產(chǎn)物，語言形式的釋義離不開社會文化情景的結(jié)合?？陀^離散型試題在考察綜合語言能力方面具有一定的局限性；尤其在目標(biāo)語是外語，且受試者不生活在目標(biāo)語環(huán)境的情況下，如何運(yùn)用所學(xué)的外語技能進(jìn)行正常的人際交往、互動是外語教學(xué)的重要目標(biāo)；語言測試的設(shè)計(jì)應(yīng)與外語教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)。這樣也可以促使學(xué)生對語言、語言測試和外語教學(xué)形成正確的認(rèn)識，同時(shí)也抑制“以應(yīng)試為中心”的教學(xué)所導(dǎo)致的高分低能現(xiàn)象。從另一方面說，真實(shí)的語言情景環(huán)境、興趣和專業(yè)方向與測試內(nèi)容的貼合均有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。Wesche曾指出：“通過使我們的測試更能反映情景、語言內(nèi)容和二語使用者需要運(yùn)用他們的技能所達(dá)到的目的……這樣的測試可能對二語課程的形式以及內(nèi)容有非常大的影響，并且可能通過增強(qiáng)關(guān)聯(lián)性來提高學(xué)生的動機(jī)。”（這對外語學(xué)習(xí)者同樣適用）（Bailey：1996）

語言測試可以直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，也可以通過參與者間接地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。為了促進(jìn)測試反撥的正面效應(yīng)，不同職能的參與者可以通過外界環(huán)境因素激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，同時(shí)還可以通過外界環(huán)境因素來干預(yù)學(xué)生的外在動機(jī)，使其外在動機(jī)內(nèi)化并與自我感整合。三類心理需要的滿足是發(fā)展內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的前提，同時(shí)也在外在動機(jī)內(nèi)化的過程中起著重要的作用，如果這些心理需要未能得到滿足，就會產(chǎn)生負(fù)面的結(jié)果。

在備考的過程中，學(xué)生應(yīng)該或是在教師及其家長的幫助和引導(dǎo)下樹立自主學(xué)習(xí)的意識，正確地看待語言測試與外語教學(xué)的關(guān)系，培養(yǎng)自己對外語的興趣等。教師及家長應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)淖灾鬟x擇權(quán)，并鼓勵他們在學(xué)習(xí)上做自己的主人，從而滿足他們的自主需要。在獎勵的問題上，教師和家長應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)性質(zhì)的不同而加以區(qū)別對待：對于外語學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生，教師及家長應(yīng)在備考期間或試后及時(shí)給予一定的積極反饋，使他們感到自己能勝任該項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，繼而滿足他們的能力需要。在這種情況下，要維持并發(fā)展學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，簡單滿足能力需要是不夠的：自我決定理論將外界環(huán)境/事件分為控制性（controlling）和信息性（informational），Ryan，Mims，and Koestner(1983)發(fā)現(xiàn)，在控制性人際環(huán)境下依照表現(xiàn)而給予的獎賞，相對信息性環(huán)境下給予類似的獎賞更容易削弱內(nèi)在動機(jī)。（Richard Koestner et al：1984）因此，教師及家長還應(yīng)給予他們足夠的自主空間。對于外在動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生，教師及家長可以承諾試后給予獎勵，將外語學(xué)習(xí)與他們的其他目標(biāo)相聯(lián)系，使他們認(rèn)識到外語的重要性且對外語學(xué)習(xí)表示認(rèn)同，自主需要也因此得到滿足，從而逐步促進(jìn)外在動機(jī)內(nèi)化并與自我感整合，提高他們在備考期間的外語學(xué)習(xí)效率。關(guān)系需要的滿足對提高內(nèi)在動機(jī)和內(nèi)化外在動機(jī)同樣起著至關(guān)重要的作用。在良好、和諧的教學(xué)、家庭環(huán)境氛圍中，學(xué)生所體會到更多的是自主感和歸屬感，他們可以輕松地與家人、教師和同學(xué)交流思想，得到他們的物質(zhì)和精神支持，這種精神層面上的歸屬感和自主感的支持有利于學(xué)生內(nèi)在動機(jī)及其心理的健康發(fā)展。因此，教師在提高自身的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)知識水平的同時(shí)，還應(yīng)該及時(shí)關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)，與他們建立友好的關(guān)系，教師、家長和同伴的關(guān)心可以幫助學(xué)生減輕備考期間的壓力感以及對考試的心理排斥。相關(guān)研究表明，當(dāng)孩子獲得教師及家長足夠的關(guān)愛，體會足夠的安全感時(shí)，他們更容易將外在動機(jī)與自我感整合。學(xué)生之間的互動、溝通有利于培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣，建立和諧、自主的競爭關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)發(fā)展。研究表明，當(dāng)參與者在控制性、有壓力的人際環(huán)境下贏得比賽，他們的內(nèi)在動機(jī)就會被削弱（Maarten Vansteenkiste&Edward L.Deci：2003），因此，教師不應(yīng)過于強(qiáng)調(diào)考試本身，而忽略了外語學(xué)習(xí)和提高外語水平的過程?？傊?，在實(shí)際的教學(xué)工作中，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的個(gè)體差異性、階段性以及相對不穩(wěn)定性等特征，制定不同的教學(xué)方案和策略，滿足他們的不同心理需求，從而為激發(fā)、培養(yǎng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)及內(nèi)化外在動機(jī)提供充分的養(yǎng)料，也為促進(jìn)他們的全面健康發(fā)展提供必要的條件。

相關(guān)教育部門的決策方針、大綱的制定在很大程度上決定了教學(xué)工作的開展方向以及教材的編制；因此，部門管理人員應(yīng)本著“語言教學(xué)是第一性，語言測試為語言教學(xué)服務(wù)”（楊惠中：1999）的原則，以提高學(xué)生實(shí)際外語能力和培育社會外語人才為最終目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的自身需要和社會人才需求方向，制定、調(diào)整相關(guān)決策方針和教學(xué)大綱。研究人員也應(yīng)及時(shí)關(guān)注外語教學(xué)動態(tài)和方向，為語言測試的發(fā)展、外語教學(xué)工作深入開展以及教育決策和方針的制定提供科學(xué)的支持，其中有關(guān)測試本身的制定和設(shè)計(jì)則應(yīng)成為研究者及相關(guān)教育部門所共同關(guān)注的重要問題。語言測試是衡量學(xué)生語言能力水平的重要標(biāo)尺，但是其考察范圍及深度具有一定的局限性，因此，語言測試參與者包括社會用人單位在內(nèi)不應(yīng)過于注重單一的測試結(jié)果而使測試失去其原有的價(jià)值，正確看待、處理測試所反饋的結(jié)果也是提高語言測試正面反撥效應(yīng)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

語言測試的反撥效應(yīng)普遍存在，其涉及的因素種類繁多，在外語教學(xué)開展的過程中起著重要的作用，提高語言測試的正面反撥效應(yīng)，抑制其負(fù)面反撥效應(yīng)，需要所有參與者的積極配合。學(xué)生是整個(gè)語言測試過程的直接參與者，語言測試通過測試本身和參與者對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)從不同方面產(chǎn)生反撥效應(yīng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有一定的階段性、不穩(wěn)定性和個(gè)體差異性等特征，參與者一方面應(yīng)該結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)及特征提供相應(yīng)的心理需要的支持以促進(jìn)內(nèi)在動機(jī)的維持和發(fā)展以及外在動機(jī)的內(nèi)化；另一方面，還應(yīng)該關(guān)注測試本身的設(shè)計(jì)及使用方式。只有合理地利用科學(xué)的測試，積極對待、解決每個(gè)階段的問題，才能提高測試的正面反撥效應(yīng)，推動外語教學(xué)的深入發(fā)展。