孫翠艷

（廣西財經(jīng)學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，廣西南寧 530000）

1999年1月,教育部出臺《面向21 世紀教育振興行動計劃》，首次談及“創(chuàng)業(yè)教育”并在文中要求加強教師和學生的創(chuàng)業(yè)教育。 隨后國家陸續(xù)出臺系列創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策文件，直至2010年，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”一詞正式面眾，并順應要求，作為新的教學模式，被列進各高等學校重要工作日程[1]。

師資隊伍是開展教育教學工作的基本要素。 作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建者、 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動的實踐者、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的指導者、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論研究者， 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍在推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中具有不可或缺的重要作用， 也是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學良好效果的根本保障。

1 國內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍研究現(xiàn)狀

1.1 國外研究現(xiàn)狀

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最先源于國外， 關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的研究也已經(jīng)相對成熟和豐富。 任路瑤和楊增雄（2010）在梳理國外創(chuàng)業(yè)研究綜述時指出，西方管理學者彼得·德魯克在1995年出版的著作《Innovation and Entrepreneurship》中提及創(chuàng)業(yè)素質(zhì)教育[2]。 創(chuàng)業(yè)素質(zhì)教育水平很大程度上取決于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍本身素質(zhì)水平。Donald（2005）和Karen 等（2010）對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師素質(zhì)提出明確要求， 一方面應當具備普通教師應該擁有的豐富的理論知識儲備， 另一方面還需具備創(chuàng)業(yè)者的實踐指導能力[3-4]。 斯坦福第五任校長斯特林為支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育， 不惜重金聘任世界知名教授， 力爭組建世界一流的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍[5]，可見師資隊伍結(jié)構(gòu)對于整個隊伍也有著極為重要的作用。 Finkle 等（2006）針對美國創(chuàng)業(yè)中心師資進行了研究，主要由專職和兼職教師組成[6]。 還有外國學者對職稱結(jié)構(gòu)進行了專門調(diào)查， 最終發(fā)現(xiàn)調(diào)研對象大部分具有高級職稱[7]，為開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供了充分保障。 除此之外，Vesper& Gartner（1997）從管理體系出發(fā)，研究了評判師資隊伍質(zhì)量的系列指標，為建立相關(guān)考核及激勵機制奠定了良好的基礎[8]。

綜上，國外關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍的研究涵蓋了內(nèi)外在影響因素，且以實證研究為主，研究較為全面。

1.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國起步較晚， 各方面發(fā)展尚不成熟，基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究也十分有限。隨著創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的進一步深化實施， 研究文獻也是逐年遞增， 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍也逐漸受到學者們的重視，形成了一定的研究成果。李新倉、楊曉非（2008）著重分析了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資理論與實踐能力的協(xié)同重要性[9]。 朱曉蕓等（2012）[10]和蔣德勤（2011）[11]對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設存在的問題進行了分析并提出了對策建議。孟祥霞、黃文軍（2012）通過分析國外成功的“雙創(chuàng)”案例，歸納總結(jié)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主要力量來源，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍來源[12]。

通過文獻梳理可知， 國內(nèi)對于師資隊伍建設的研究主要還是置于整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系中展開， 將其剝離出來獨立研究的文獻所占比例較小。 基于現(xiàn)有少量文獻，從研究內(nèi)容上來看，大多囿于師資隊伍的現(xiàn)狀及原因分析，定性分析居多，實證研究較少，具有說服力的結(jié)論不夠；從研究對象上來看，學者們的研究存在較大的地域差異， 他們更多地關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較早且效果良好的東部沿海省份或城市等， 對于起步晚、師資力量薄弱的地域研究匱乏，進而致使東西部創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍力量懸殊。從研究視角來看，都是直接分析問題及成因，尚未發(fā)現(xiàn)引入“新木桶理論”進行研究的文獻。 基于此，以“新木桶理論”原理進行分析， 加強對發(fā)展相對遲滯地區(qū)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍的實證研究有助于完善整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍體系建設研究。

2 廣西高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設現(xiàn)狀分析

結(jié)合廣西各高校調(diào)查情況， 目前廣西高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設主要存在以下幾點問題。

2.1 數(shù)量匱乏

根據(jù)教育部2012年印發(fā)的《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》文件精神和要求，各高校應當合理配備專任教師，以便創(chuàng)業(yè)教育工作得以順利開展，但并未對具體生師比做出指標性的規(guī)定。 隨著各高校開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面的必修課、選修課日益增多，師資匱乏的問題愈發(fā)突出。

根據(jù)調(diào)研情況， 廣西大多高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程沿用《大學生職業(yè)生涯規(guī)劃》等課程授課模式，主要由招生就業(yè)部門以及各教學院部輔導員實施， 部分高校為提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量， 專門設立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院等相關(guān)機構(gòu)，協(xié)助開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學工作，一定程度上壯大了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍， 但仍缺乏穩(wěn)定的專職師資隊伍。

據(jù)教育部相關(guān)統(tǒng)計顯示, 目前我國設有專職創(chuàng)業(yè)教育教師的高校占比不足60%。在調(diào)研過程中，我們發(fā)現(xiàn)，廣西有少部分高校構(gòu)建了專職師資隊伍，但其生師比卻過高，有的高校高達近200：1，可見師資數(shù)量極為匱乏。

2.2 基礎薄弱

由于我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較晚， 國內(nèi)未開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)專業(yè)， 導致目前從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師大都是其他專業(yè)教師或?qū)W生管理人員兼任。 雖然能夠通過各類長期、中期、短期培訓彌補創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識缺乏的短板，完成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)課程教學，但大多數(shù)教師由于未受過系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論教育，缺乏創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗或創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷， 對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學和實踐指導的理解和把握上存在偏差， 進而使得理論與實踐脫節(jié)，一定程度上打擊了學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情與興趣，教育效果不盡如人意。

據(jù)調(diào)查顯示， 廣西高校現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師知識背景較為單一， 主要通過培訓構(gòu)建自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識體系，教學往往采用其他科目類似方式方法，將其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程單純的視為一門公共課，進行“廣譜式”教育[13]，缺乏創(chuàng)新。

2.3 結(jié)構(gòu)失衡

根據(jù)不完全調(diào)查統(tǒng)計，目前廣西高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資主要由三部分構(gòu)成：其一，來自經(jīng)濟管理類教師；其二，來自創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機構(gòu)、輔導員及就業(yè)部門相關(guān)人員，其三，來自優(yōu)秀校友、業(yè)界精英等實戰(zhàn)專家。師資隊伍的年齡結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)以及學緣結(jié)構(gòu)等均存在失衡的問題。

2.4 動力不足

目前， 我國高校尚未形成專項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資的科學有效評價與激勵機制， 大多數(shù)教師依舊以專業(yè)教學為主，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為輔，鮮有聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行研究，且教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺較少，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師積極性不夠，動力不足，最終無益于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的持續(xù)發(fā)展。

根據(jù)走訪調(diào)查， 廣西高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師普遍存在內(nèi)外驅(qū)動力不足的現(xiàn)象，其原因主要有二：一方面是他們自身并沒有意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要性， 另一方面是各高校缺乏專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)激勵機制。他們承擔相關(guān)課程教學或?qū)嵺`指導僅僅是為了完成教學或科研基本任務， 因此他們所開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育或?qū)嵺`活動往往是點到為止，浮于表面。

3 新木桶理論視角下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設對策

3.1 理論依據(jù)

木桶理論，是由勞倫斯·彼得提出，最初用于闡釋木桶盛水最大容量的決定因素。 該理論認為組成木桶的每一塊木板的長度決定了該木桶的最大盛水量。 換而言之， 木桶的最短木板是該木桶盛水多少的決定因素。因此，該理論又可以稱之為短板效應。然而，通過不斷的實踐運用與檢驗，專家學者們逐漸發(fā)現(xiàn)，最初的木桶理論已經(jīng)不足以全面解釋木桶盛水現(xiàn)象， 也就是說木桶容量有優(yōu)先于最短木板的影響因子，即木桶縫隙。如果該木桶木板與木板之間存在任何縫隙， 那么當我們將水注入木桶時， 水往往會在尚未達到最短木板處便已經(jīng)將逐漸從木桶縫隙中溢出。 又或是該木桶桶底有洞，那么一樣會導致漏水。 鑒于此，木桶容量不再單純地由最短木板決定，而是受到以下因素的綜合影響：桶底是否完好無損、 最短木板長度以及木板間是否存在縫隙。 由此，我們將之稱為新木桶理論[14]。

3.2 基于“新木桶理論”的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設路徑

3.2.1 加強頂層設計, 避免“桶底”漏洞，為師資隊伍建設奠定良好基礎

俗語有云：凡事預則立，不預則廢。 完備的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度體系是教師開展系列創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學與實踐活動的基本依據(jù)， 能夠為各項活動提供明確的方向和評判標準，成為教師“吾日三省吾身”的一把戒尺，不斷鞭策教師見賢思齊， 從制度上約束和規(guī)范創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍。 對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍管理而言， 教師自身素質(zhì)水平高低對于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量以及大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)具有直接影響。 因此，我們應當構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍的遴選機制、培訓機制、激勵機制、考核機制等，并進行全方位、動態(tài)化的更新和完善，做到“先利其器”，才能“善其事”，確保制度體系能夠科學有效地推動和促進師資隊伍提質(zhì)。

3.2.2 正視個體差異，實現(xiàn)“長短”兼容，為師資隊伍建設有效揚長補短

就整個團隊而言，所謂“長”就是指現(xiàn)有師資隊伍中擁有過硬的理論水平和豐富實踐經(jīng)驗的那一部分，他們通常能夠勝任各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學與實踐活動，且表現(xiàn)突出。所謂“短”就是指現(xiàn)有教師隊伍中理論水平和實踐經(jīng)驗僅具備其一或者雖然都具備但不夠扎實，無法支撐其圓滿完成各項工作。 就各個個體而言，所謂“長”，即各位教師自身具有的個人優(yōu)勢或特長，無論是年輕教師還是年長教師， 他們在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解或者踐行上總會有這樣或那樣的獨到見解。 所謂“短”，便是指部分教師不具備創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，缺乏相關(guān)實戰(zhàn)經(jīng)驗，在指導學生時心有余而力不足；抑或是部分教師理論知識儲備不足，僅憑自身積累的經(jīng)驗開展指導；又或是部分教師理念跟不上時代發(fā)展的要求， 依然因循守舊，導致工作效果不理想。

由于受成長環(huán)境、教育水平等因素影響，任何一個團隊往往都是海納百川般容納著各種各樣的成員，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍亦不例外，也有“長短”之分。我們在構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍體系時應充分正視個體之間的差異， 在團隊整合時注重理論教師與實踐教師的組合，也就是構(gòu)建專兼職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍，既要有理論功底扎實的專職教師，也要有行業(yè)、企業(yè)實踐經(jīng)驗豐富的兼職教師，才能夠揚長補短，各司其職；在個體能力培養(yǎng)時，對于理論知識缺乏的教師，我們應該建立科學合理的理論知識培訓體系， 幫助其構(gòu)建完整的知識鏈，而對于實踐經(jīng)驗不足的教師，我們應該鼓勵他們自主創(chuàng)業(yè)或者前往行業(yè)、企業(yè)進行掛職鍛煉，獲取最一線的資源和經(jīng)驗，幫助其提升實踐指導能力。

3.2.3 重視團隊協(xié)作，彌補“桶縫”外溢，為師資隊伍建設增加強力粘劑

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育涉及面廣， 其實施效果很大程度上取決于教師之間的配合及協(xié)作情況， 而且創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師也是來自各行各業(yè)， 僅靠一人或少數(shù)人根本無力推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學和實踐活動。因此，我們應該注重增強教師與教師之間的良性互動。

第一，堅持“以人為本”的管理理念，一方面積極引導滿腔熱情的青年教師與資歷深厚的老教師相互學習，充分發(fā)揮自身潛能到各自崗位上，實現(xiàn)自我價值。

第二，堅持“剛?cè)岵钡墓芾矸绞?，在對業(yè)務能力進行嚴格要求和考核的情況下， 也要注重教師自身發(fā)展需求，實現(xiàn)“大我”和“小我”共同發(fā)展的目標。只有整個師資隊伍同心協(xié)力，才能緊密相連，確保教師之“桶”發(fā)揮最大效用。

4 結(jié)語

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設是深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學改革的重中之重， 領導者應當充分發(fā)揮教師的能動性，順應“新木桶理論”，確保教師之“桶”的各個組成“部分”能夠人盡其才，才盡其用，持續(xù)做好動態(tài)建設和管理, 推動師資隊伍增量提質(zhì)，進而促進其將創(chuàng)新思維融入科學研究，引領其他學科與專業(yè)建設，加快實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合， 真正做到以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高等教育綜合改革的重要突破口， 助推高校全面改革與發(fā)展，同時通過校內(nèi)外導師齊心協(xié)力，有效幫助社會創(chuàng)業(yè)企業(yè)解決創(chuàng)業(yè)過程中的難題， 為地方經(jīng)濟社會發(fā)展貢獻智慧，最終實現(xiàn)“多贏”局面。